“… todo lo que usted quiera, si señor, pero las palabras son las que cantan, las que suben y bajan-… las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito. Amo tanto las palabras…las inesperadas…las que glotonamente te esperan, se acechan hasta que pronto caen…vocablos amados…brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío. Persigo algunas palabras…son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema…las agarro al vuelo cuando van zumbando y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes..y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo …tienen sombra transparencia, peso, plumas tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río…son antiquísimas y recientesísimas…que buen idioma el mío. A Los bárbaros se les caían de las botas como piedrecitas, salimos perdiendo…salimos ganando se los llevaron todo y nos dejaron todo…nos dejaron las palabras…
Pablo Neruda
martes, 18 de octubre de 2011
UNA IMAGEN VALE MAS QUE MIL PALABRAS
“…es que leer no es lo mismo que ver imágenes: el primer ejercicio impone un proceso de abstracción a las emociones, reflexión por tenue que sea ante la conmoción vertiginosa de los sucesos…
…el hecho mismo de leer es más intelectual, que el hecho de contemplar una sucesión de imágenes, por mejor seleccionadas que estén.
Las imágenes son en si mismas mas sensacionales que las palabras. Hasta en el peor de los casos, leer es ya una forma de pensar, mientras que las imágenes por si solas se limitan tumultuosamente a estimular las maneras de sentir o padecer. Las imágenes son mas aptas para comunicar acciones o desbordamientos pasionales que los razonamientos. Los problemas se reducen fácilmente a imágenes de impactos pero las imágenes se resisten a convertirse de nuevo e problemas inteligibles. Queda claro cual es el trastorno pero no sus causas, ni las soluciones que pueden tener.
La imagen es inigualable para conmover pero inepta cuando se trata de evaluar y decidir.
Como las imágenes son más expresivas, el tiempo dedicado a cada noticia se va haciendo cada vez más breve.
El espectador guarda en su retina escenas de todo tipo sin haber necesitado entender nada de nada…”
Fernando Savater
-filósofo español-
…el hecho mismo de leer es más intelectual, que el hecho de contemplar una sucesión de imágenes, por mejor seleccionadas que estén.
Las imágenes son en si mismas mas sensacionales que las palabras. Hasta en el peor de los casos, leer es ya una forma de pensar, mientras que las imágenes por si solas se limitan tumultuosamente a estimular las maneras de sentir o padecer. Las imágenes son mas aptas para comunicar acciones o desbordamientos pasionales que los razonamientos. Los problemas se reducen fácilmente a imágenes de impactos pero las imágenes se resisten a convertirse de nuevo e problemas inteligibles. Queda claro cual es el trastorno pero no sus causas, ni las soluciones que pueden tener.
La imagen es inigualable para conmover pero inepta cuando se trata de evaluar y decidir.
Como las imágenes son más expresivas, el tiempo dedicado a cada noticia se va haciendo cada vez más breve.
El espectador guarda en su retina escenas de todo tipo sin haber necesitado entender nada de nada…”
Fernando Savater
-filósofo español-
miércoles, 5 de octubre de 2011
LENGUAJE
LAS DIFERENCIAS SOCIALES DEL LENGUAJE
Como el niño vive en una estrecha dependencia de su familia su lenguaje está condicionado a la situación social y cultural de la misma.
Los niños de clase bajan usan un código restringido con usos contantes de muletillas o refuerzos (tipo, este, loco, boludo).
Los niños de clase media usan un código elaborado que contiene un mayor número de estructuras lingüísticas y mayor complejidad.
Su vocabulario tiene mayor posibilidad de intercambio de información y de expresión de ideas abstractas.
Cuando los niños de clase baja se ponen en contacto con el sistema educativo tienen graves deficiencias de aprendizaje porque la escuela requiere de un código elaborado
BERNSTEIN
El lenguaje es un conjunto de signos y símbolos que sirven para comunicarnos. Con él reconocemos que tenemos semejantes. El lenguaje es aprendido, en el hombre se comienza a desarrollar entre el año y los dos años. Es un instrumento para comunicar también nuestro mundo interior. Su principal tarea es objetivar, es decir hacer de las cosas del mundo un objeto para mí.
Objetivar es una capacidad del ser humano de volver a los objetos cuando los conocemos, los animales no pueden objetivar, desde que aprendemos a hablar, no dejamos de comunicarnos a través del lenguaje, estamos tan acostumbrados a utilizarlo, que creemos que no tiene secretos para nosotros.
Si decimos que el lenguaje es un conjunto de signos y símbolos, debemos reconocer la diferencia entre ellos, los signos son las cosas naturales, por ejemplo el humo es signo de fuego, tener temperatura alta es signo de que tengo fiebre.
Los símbolos por el contrario son aquellos creados convencionalmente por los hombres. Por ejemplo si escuchamos el timbre luego de un período de clase es que tenemos recreo, si el semáforo está en rojo es que tenemos que parar. Los símbolos son elementos que nos remiten a otra cosa.
La disciplina que se ocupa de los signos se llama semiótica.
Las palabras forman parte del lenguaje, son símbolos.
El hombre es un ser simbólico.
La semiótica estudia el lenguaje desde tres ángulos o aspectos diferentes, podemos así reconocer a la sintaxis, a la semántica y a la pragmática.
• La sintaxis estudia la relación de los símbolos con ellos mismos, es decir, palabras que están relacionadas entre sí de manera incorrecta, esto viola las reglas de la sintaxis. Ejemplo: ayer Marisa y yo corrí un maratón.
• La semántica estudia a la relación de los símbolos con su significado. Toda palabra tiene un significado, si le digo a mi Madre “mañana ceno en tu casa”, ella entenderá el significado de lo que estoy diciendo, sin embargo no siempre es tan sencillo, si digo: “mañana despiértame temprano” puede que lo que para mí es temprano, no lo sea para otro. Es porque depende de lo que la persona entienda por temprano.
Hay palabras cuyo significado es impreciso y sus límites de aplicación no son claros, a estas palabras se les llama vagas, este tipo de palabras usadas en el lenguaje cotidiano, son evitadas en el lenguaje científico.
Hay otras palabras que tienen más de dos significados, son las llamadas ambiguas o polisémicas. Ejemplos de palabras vagas son: rico, bueno, bajo. Ejemplo de palabras ambiguas son: banco , fin , cólera.
• La relación de la palabra con su uso es estudiado por la pragmática.
Si tenemos en cuenta la relación del lenguaje con quienes lo utilizan, podemos diferenciar diversos usos o funciones del lenguaje.
1) El bacilo de Koch produce la tuberculosis, es una oración que describe la función del lenguaje, en este caso es informativa.
2) Qué pena profunda y oscura como el mar inmenso tengo. Aquí se expresan sentimientos. La función es expresiva y es típica de la poesía.
3) Los declaro marido y mujer. Esta oración produce un cambio en la realidad por el simple hecho de haber sido anunciado. A ésta expresión se la denomina performativa.
4) Estudien! El objetivo es lograr una conducta determinada. Este ejemplo es la función directiva del lenguaje.
5) Hola cómo estás? Tiene un uso eminentemente social, ésta función es la ceremonial.
Los usos del lenguaje son puros pero pueden darse en forma conjunta.
HAY DIFERENTES TIPOS DE LENGUAJE:
A) Naturales: por ejemplo francés, español. Son los que se han desarrollado dentro de ciertas comunidades a lo largo de la historia.
B) Formales: se utilizan en la lógica o en la matemática, son construidos
Rigurosamente y en ellos no existe la ambigüedad.
C) Técnicos: son los específicos de un área de estudio determinada. Tal es el ejemplo del lenguaje usado por la medicina.
Dependiendo de la clase social a la que pertenecemos, usamos un lenguaje determinado y específico, también se reconocen en los diferentes ambientes “jergas”, que muchas veces los que no frecuentamos esos ambientes no los comprendemos.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE.
Relaciones entre pensamiento y lenguaje: este es uno de los grandes problemas que preocupan a filósofos y científicos. A grandes rasgos podemos señalar 3 posturas.
A) Sostenida por Max Muller, se ha descubierto que en la evolución animal y humana, la capacidad intelectual y la lingüística no van estrechamente unidas, los chimpancés o los delfines son ejemplos de considerable capacidad intelectual, con un lenguaje animal relativamente imperfecto.
En el niño el desarrollo intelectual y lingüístico según Vygotsky, se originan independientemente hasta que a los dos años se unen pensamiento y lenguaje. En el adulto, pensamiento y lenguaje pueden estar separados, existe la posibilidad de pensamiento no verbal y de lenguaje sin pensamiento. Los sordos piensan pero no lo pueden expresar.
B) Consideran que en muchas ocasiones, las palabras obstaculizan nuestro pensamiento: no somos capaces de expresar lo que pensamos ni de comprender por medio de la palabra lo que otro expresa, pero es más evidente que el lenguaje ayuda al pensamiento, lo concreta, le da límites y extensiones.
C) La tercera opinión sostiene con más precisión el valor del lenguaje como factor que desarrolla el pensamiento y como efecto producido por el mismo desarrollo del lenguaje.
COMUNICACIÓN HUMANA Y COMUNICACIÓN ANIMAL
o El lenguaje humano es aprendido, el animal es instintivo e innato.
o En el lenguaje humano se usan símbolos (creados por el hombre), en el animal se usan signos naturales; sonoros; olfativos y visuales.
o El ser humano puede decir lo que no es, es decir mentir, pero los animales no.
o El humano es generativo (constantemente se crean y se dejan de usar vocablos) mientras que el animal siempre es igual.
o El lenguaje humano es infinitamente más amplio, puede referirse a pasado, presente o futuro; cosas reales e irreales. Los animales solo pueden comunicar cosas presentes.
o En el ser humano se articulan el aparato fonador con la representación gráfica de estos sonidos, lo que permite decir o escribir, leer o escuchar.
COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL
La comunicación verbal es la propia del hombre, es la que utilizamos a través del lenguaje.
Podemos expresarnos de diferente manera, dependiendo de eso será nuestro vínculo con los demás.
En cambio la comunicación no verbal, es aquella independiente del lenguaje oral o escrito.
Cuando nos comunicamos con quienes nos rodean, advertimos que la forma en que interpretamos las palabras que oímos depende de algo más que las palabras mismas.
El tono de voz, el énfasis con el que hablamos, los gestos, las expresiones faciales, influyen en nosotros.
Las palabras usadas en la comunicación se consideran comunicación verbal, pero todos los otros símbolos reciben la designación de comunicación no verbal.
Mientras que la primera es deliberada, la comunicación no verbal suele no ser deliberada, y en muchas ocasiones no somos conscientes de que estamos transmitiendo un mensaje por medios no verbales.
En oportunidades filtramos a conciencia algún gesto por ejemplo como para que nuestro interlocutor se dé cuenta de lo que queremos. Ej. Uno habla y el otro mira el reloj, haciendo esto, el que mira el reloj quiere demostrar que esta apurado.
Hay diferentes elementos que generalmente constituyen la comunicación verbal.
A) Paralingüística, son las características de la voz que acompañan nuestras palabras. Ej. Muletillas.
B) Expresiones faciales y reacciones oculares, son las expresiones de nuestro rostro y nuestros ojos, que utilizamos para controlar una determinada cantidad de información.
C) Gestos, es decir movimientos que realizamos con las manos, brazos, hombros mientras hablamos.
La quinesia hace referencia a toda la comunicación no verbal, que se realiza a partir de los movimientos de la cara y el cuerpo.
Tiene que ver con la distancia que ponen las personas entre si, cuando dialogan, etc. Esto permite saber la naturaleza del vínculo, desde la intimidad hasta la distancia pública.
Como el niño vive en una estrecha dependencia de su familia su lenguaje está condicionado a la situación social y cultural de la misma.
Los niños de clase bajan usan un código restringido con usos contantes de muletillas o refuerzos (tipo, este, loco, boludo).
Los niños de clase media usan un código elaborado que contiene un mayor número de estructuras lingüísticas y mayor complejidad.
Su vocabulario tiene mayor posibilidad de intercambio de información y de expresión de ideas abstractas.
Cuando los niños de clase baja se ponen en contacto con el sistema educativo tienen graves deficiencias de aprendizaje porque la escuela requiere de un código elaborado
BERNSTEIN
El lenguaje es un conjunto de signos y símbolos que sirven para comunicarnos. Con él reconocemos que tenemos semejantes. El lenguaje es aprendido, en el hombre se comienza a desarrollar entre el año y los dos años. Es un instrumento para comunicar también nuestro mundo interior. Su principal tarea es objetivar, es decir hacer de las cosas del mundo un objeto para mí.
Objetivar es una capacidad del ser humano de volver a los objetos cuando los conocemos, los animales no pueden objetivar, desde que aprendemos a hablar, no dejamos de comunicarnos a través del lenguaje, estamos tan acostumbrados a utilizarlo, que creemos que no tiene secretos para nosotros.
Si decimos que el lenguaje es un conjunto de signos y símbolos, debemos reconocer la diferencia entre ellos, los signos son las cosas naturales, por ejemplo el humo es signo de fuego, tener temperatura alta es signo de que tengo fiebre.
Los símbolos por el contrario son aquellos creados convencionalmente por los hombres. Por ejemplo si escuchamos el timbre luego de un período de clase es que tenemos recreo, si el semáforo está en rojo es que tenemos que parar. Los símbolos son elementos que nos remiten a otra cosa.
La disciplina que se ocupa de los signos se llama semiótica.
Las palabras forman parte del lenguaje, son símbolos.
El hombre es un ser simbólico.
La semiótica estudia el lenguaje desde tres ángulos o aspectos diferentes, podemos así reconocer a la sintaxis, a la semántica y a la pragmática.
• La sintaxis estudia la relación de los símbolos con ellos mismos, es decir, palabras que están relacionadas entre sí de manera incorrecta, esto viola las reglas de la sintaxis. Ejemplo: ayer Marisa y yo corrí un maratón.
• La semántica estudia a la relación de los símbolos con su significado. Toda palabra tiene un significado, si le digo a mi Madre “mañana ceno en tu casa”, ella entenderá el significado de lo que estoy diciendo, sin embargo no siempre es tan sencillo, si digo: “mañana despiértame temprano” puede que lo que para mí es temprano, no lo sea para otro. Es porque depende de lo que la persona entienda por temprano.
Hay palabras cuyo significado es impreciso y sus límites de aplicación no son claros, a estas palabras se les llama vagas, este tipo de palabras usadas en el lenguaje cotidiano, son evitadas en el lenguaje científico.
Hay otras palabras que tienen más de dos significados, son las llamadas ambiguas o polisémicas. Ejemplos de palabras vagas son: rico, bueno, bajo. Ejemplo de palabras ambiguas son: banco , fin , cólera.
• La relación de la palabra con su uso es estudiado por la pragmática.
Si tenemos en cuenta la relación del lenguaje con quienes lo utilizan, podemos diferenciar diversos usos o funciones del lenguaje.
1) El bacilo de Koch produce la tuberculosis, es una oración que describe la función del lenguaje, en este caso es informativa.
2) Qué pena profunda y oscura como el mar inmenso tengo. Aquí se expresan sentimientos. La función es expresiva y es típica de la poesía.
3) Los declaro marido y mujer. Esta oración produce un cambio en la realidad por el simple hecho de haber sido anunciado. A ésta expresión se la denomina performativa.
4) Estudien! El objetivo es lograr una conducta determinada. Este ejemplo es la función directiva del lenguaje.
5) Hola cómo estás? Tiene un uso eminentemente social, ésta función es la ceremonial.
Los usos del lenguaje son puros pero pueden darse en forma conjunta.
HAY DIFERENTES TIPOS DE LENGUAJE:
A) Naturales: por ejemplo francés, español. Son los que se han desarrollado dentro de ciertas comunidades a lo largo de la historia.
B) Formales: se utilizan en la lógica o en la matemática, son construidos
Rigurosamente y en ellos no existe la ambigüedad.
C) Técnicos: son los específicos de un área de estudio determinada. Tal es el ejemplo del lenguaje usado por la medicina.
Dependiendo de la clase social a la que pertenecemos, usamos un lenguaje determinado y específico, también se reconocen en los diferentes ambientes “jergas”, que muchas veces los que no frecuentamos esos ambientes no los comprendemos.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE.
Relaciones entre pensamiento y lenguaje: este es uno de los grandes problemas que preocupan a filósofos y científicos. A grandes rasgos podemos señalar 3 posturas.
A) Sostenida por Max Muller, se ha descubierto que en la evolución animal y humana, la capacidad intelectual y la lingüística no van estrechamente unidas, los chimpancés o los delfines son ejemplos de considerable capacidad intelectual, con un lenguaje animal relativamente imperfecto.
En el niño el desarrollo intelectual y lingüístico según Vygotsky, se originan independientemente hasta que a los dos años se unen pensamiento y lenguaje. En el adulto, pensamiento y lenguaje pueden estar separados, existe la posibilidad de pensamiento no verbal y de lenguaje sin pensamiento. Los sordos piensan pero no lo pueden expresar.
B) Consideran que en muchas ocasiones, las palabras obstaculizan nuestro pensamiento: no somos capaces de expresar lo que pensamos ni de comprender por medio de la palabra lo que otro expresa, pero es más evidente que el lenguaje ayuda al pensamiento, lo concreta, le da límites y extensiones.
C) La tercera opinión sostiene con más precisión el valor del lenguaje como factor que desarrolla el pensamiento y como efecto producido por el mismo desarrollo del lenguaje.
COMUNICACIÓN HUMANA Y COMUNICACIÓN ANIMAL
o El lenguaje humano es aprendido, el animal es instintivo e innato.
o En el lenguaje humano se usan símbolos (creados por el hombre), en el animal se usan signos naturales; sonoros; olfativos y visuales.
o El ser humano puede decir lo que no es, es decir mentir, pero los animales no.
o El humano es generativo (constantemente se crean y se dejan de usar vocablos) mientras que el animal siempre es igual.
o El lenguaje humano es infinitamente más amplio, puede referirse a pasado, presente o futuro; cosas reales e irreales. Los animales solo pueden comunicar cosas presentes.
o En el ser humano se articulan el aparato fonador con la representación gráfica de estos sonidos, lo que permite decir o escribir, leer o escuchar.
COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL
La comunicación verbal es la propia del hombre, es la que utilizamos a través del lenguaje.
Podemos expresarnos de diferente manera, dependiendo de eso será nuestro vínculo con los demás.
En cambio la comunicación no verbal, es aquella independiente del lenguaje oral o escrito.
Cuando nos comunicamos con quienes nos rodean, advertimos que la forma en que interpretamos las palabras que oímos depende de algo más que las palabras mismas.
El tono de voz, el énfasis con el que hablamos, los gestos, las expresiones faciales, influyen en nosotros.
Las palabras usadas en la comunicación se consideran comunicación verbal, pero todos los otros símbolos reciben la designación de comunicación no verbal.
Mientras que la primera es deliberada, la comunicación no verbal suele no ser deliberada, y en muchas ocasiones no somos conscientes de que estamos transmitiendo un mensaje por medios no verbales.
En oportunidades filtramos a conciencia algún gesto por ejemplo como para que nuestro interlocutor se dé cuenta de lo que queremos. Ej. Uno habla y el otro mira el reloj, haciendo esto, el que mira el reloj quiere demostrar que esta apurado.
Hay diferentes elementos que generalmente constituyen la comunicación verbal.
A) Paralingüística, son las características de la voz que acompañan nuestras palabras. Ej. Muletillas.
B) Expresiones faciales y reacciones oculares, son las expresiones de nuestro rostro y nuestros ojos, que utilizamos para controlar una determinada cantidad de información.
C) Gestos, es decir movimientos que realizamos con las manos, brazos, hombros mientras hablamos.
La quinesia hace referencia a toda la comunicación no verbal, que se realiza a partir de los movimientos de la cara y el cuerpo.
Tiene que ver con la distancia que ponen las personas entre si, cuando dialogan, etc. Esto permite saber la naturaleza del vínculo, desde la intimidad hasta la distancia pública.
EL HOMBRE COMO ANIMAL SIMBÒLICO
Un chimpancé se aleja de su grupo, descubre un peligro y encuentra la conducta apropiada para liberarse del pero no pueden informar a sus iguales la conducta que tuvo, un antílope vigila el rebaño y alerta a los demás acerca de la presencia de un león, pero no puede comunicar algo en su ausencia.
Una abeja está programada para comunicar a las demás abejas el lugar y la distancia a que se encuentra una flor pero no puede comunicar lo mismo de diferentes maneras.
El hombre si puede comunicar lo que siente, piensa y cree. El lenguaje humano es profundamente distinto al de los animales.
Todas las especies se comunican, utilizan signos para transmitir y recibir información, pero el hombre es más que una simple respuesta a los estímulos. Puede decir cosas del pasado y del futuro, así como del presente, sucesos inexistentes producto de la imaginación.
El lenguaje es la forma más alta de la capacidad humana. La de simbolizar, porque puede representar lo real por un signo y comprenderlo. Esta es la capacidad que identifica al ser humano.
Según el biólogo Uexkull todos los organismos poseen un sistema receptor y un sistema efector, es decir que todo organismo recibe estímulos externos y reacciona ante ellos inmediatamente.
Según Cassirer este esquema no puede ser aplicado al hombre, porque entre el estímulo y la respuesta está el pensamiento y la reacción no es inmediata porque es pensada.
Entre el sistema receptor y efector hay un sistema simbólico. Cada hombre se encuentra inmerso en un universo simbólico, en una cultura, el mito, el arte, la religión, la ciencia, constituyen las partes de este universo y son posibles gracias al lenguaje. Todo lo que el hombre percibe es interpretado a través de los símbolos propios de su cultura. Cada uno ve la realidad desde su perspectiva dependiendo de la cultura a la que pertenece, aunque a veces hay diferencias entre hombres de la misma cultura por las diferentes visiones que tiene.
La realidad no está directamente vinculada al hombre. Siempre está mediatizada por el sistema simbólico.
El hombre necesita de ese medio artificial para conocer la realidad.
El arte, la fe, la religión, el amor, son simbólicas.
Todo lo humano es simbólico, pero también es cultural. Incluso lo extremadamente natural, como comer o dormir tienen algo de cultural. Por eso Cassirer define al hombre como un animal simbólico.
La característica fundamental del símbolo, es que tiene aplicabilidad universal, es decir que llega a todos, las palabras son símbolos que representan conceptos.
Todas las experiencias son subjetivas, cada uno tiene las propias, pero por el lenguaje podemos comunicarlas y compartirlas con los demás, muchas veces nos enriquecemos con las vivencias de los demás.
Cassirer da el ejemplo de una chica sordomuda y ciega Hellien Kellier que por el trabajo de su institutriz pudo aprender a comunicarse a través de un lenguaje táctil, logrando entrar en el mundo de la cultura, porque pudo desarrollar su capacidad simbólica.
Del homo sapiens al homo videns:
Sartori escribió un libro en el que plantea la influencia de la televisión en nuestras vidas y que esta logra una transformación en la escencia del ser humano.
El homo sapiens se diferencia de los demás primates por su capacidad simbólica y racional, el hombre posee un lenguaje que le permite no solo comunicarse sino reflexionar y conocer.
Sartori dice que el pensar y el conocer se construyen en lenguaje y con el lenguaje.
El pensar no precisa del ver. La palabra es un símbolo y la entendemos solo si conocemos el idioma a la que esa palabra pertenece, pero la imagen no precisa comprensión. En la actualidad se nos muestran directamente esas imágenes y el relato que las acompañan es sumamente pobre e insuficiente.
La facultad del homo sapiens para moverse en la realidad y resolver problemas se fundamentan en la capacidad de abstraer, el saber científico es un saber abstracto, fundado en conceptos, las verdades científicas son teóricas, solo con el acto de ver no se llega a formar ninguna ciencia.
Según Sartori el hombre que pierde la capacidad de abstraer es incapaz de toda racionalidad. De alguna manera el hombre queda reducido a ser pura comunicación, pura inmersión en el mundo de los medios de comunicación, y esto es un regreso a la incapacidad de pensar.
La cultura audiovisual es inculta y por eso no es cultura. Estos seria una contradicción, por un lado cultura es todo el contexto de valores, creencias, conceptos, simbolizaciones del ser humano, en este sentido el analfabeto tendría cultura, pero por otro lado cultura es sinónimo de saber, de esta manera solamente una persona que sabe es una persona culta. Por eso Sartori no cae en la contradicción al sostener que la cultura que nos es dada a través de los medios audiovisuales no es culta.
Ser libre:
El lobo gris que habita en Canadá y Alaska alimenta a sus crías, el padre sale a cazar solo mientras la mama los amamanta, luego del destete la loba acompaña al macho en la cacería, comen hasta hartarse y regurgitan para que sus cachorros coman.
Este comportamiento es instintivo. Quiere decir que responden a un mandato natural de su especie, esto no pasa en el ser humano, en muchas ocasiones deben pensar cómo actuar para resolver un problema o sortear un obstáculo, los seres humanos no están obligados a actuar de un único modo, tienen la facultad de elegir, no están sujetos al instinto. El animal esta biológicamente determinado, pero el hombre no tiene escencia de antemano.
Sartre sostiene que los seres humanos nacen si escencia y tienen que crearse a ellos mismos. Somos un proyecto, cada uno será lo que decida ser. El hombre no ha elegido ser libre, pero no puede escapar a su libertad, está condenado a ser libre, es responsable de lo que haga con su vida y no puede eludirse de esa libertad. El hombre está abierto al futuro. Siempre elegimos, aunque a veces tratemos de engañarnos para no tener que cargar con la responsabilidad, la libertad es como una carga, un peso, como somos libres somos morales, nuestras acciones y la de nuestros semejantes pueden ser juzgadas, no hay nadie que nos castigue, no hay dios para reclamarle nada ni para pedirle ayuda, la elección es nuestra, podemos elegir porque somos capaces de reflexionar lo que hacemos, y somos responsables de lo que hemos elegido hacer, las consecuencias de nuestros actos serán beneficiosas o perjudiciales, tanto para nosotros como para todo el género humano.
El valor de distinguir entre naturaleza y cultura:
El hombre crea una nueva dimensión entre él y la naturaleza, se adapta a ella y la transforma. Esa transformación es social y cultural y se produce a través del lenguaje.
La acción transformadora del hombre la hace de acuerdo con sus necesidades, crea objetos y medios para producir esos objetos.
Natural es todo lo que aparece en el mundo sin la intervención de la mano del hombre, cultural es lo producido por el hombre, lo que es fruto del arte o de la técnica humana
Una abeja está programada para comunicar a las demás abejas el lugar y la distancia a que se encuentra una flor pero no puede comunicar lo mismo de diferentes maneras.
El hombre si puede comunicar lo que siente, piensa y cree. El lenguaje humano es profundamente distinto al de los animales.
Todas las especies se comunican, utilizan signos para transmitir y recibir información, pero el hombre es más que una simple respuesta a los estímulos. Puede decir cosas del pasado y del futuro, así como del presente, sucesos inexistentes producto de la imaginación.
El lenguaje es la forma más alta de la capacidad humana. La de simbolizar, porque puede representar lo real por un signo y comprenderlo. Esta es la capacidad que identifica al ser humano.
Según el biólogo Uexkull todos los organismos poseen un sistema receptor y un sistema efector, es decir que todo organismo recibe estímulos externos y reacciona ante ellos inmediatamente.
Según Cassirer este esquema no puede ser aplicado al hombre, porque entre el estímulo y la respuesta está el pensamiento y la reacción no es inmediata porque es pensada.
Entre el sistema receptor y efector hay un sistema simbólico. Cada hombre se encuentra inmerso en un universo simbólico, en una cultura, el mito, el arte, la religión, la ciencia, constituyen las partes de este universo y son posibles gracias al lenguaje. Todo lo que el hombre percibe es interpretado a través de los símbolos propios de su cultura. Cada uno ve la realidad desde su perspectiva dependiendo de la cultura a la que pertenece, aunque a veces hay diferencias entre hombres de la misma cultura por las diferentes visiones que tiene.
La realidad no está directamente vinculada al hombre. Siempre está mediatizada por el sistema simbólico.
El hombre necesita de ese medio artificial para conocer la realidad.
El arte, la fe, la religión, el amor, son simbólicas.
Todo lo humano es simbólico, pero también es cultural. Incluso lo extremadamente natural, como comer o dormir tienen algo de cultural. Por eso Cassirer define al hombre como un animal simbólico.
La característica fundamental del símbolo, es que tiene aplicabilidad universal, es decir que llega a todos, las palabras son símbolos que representan conceptos.
Todas las experiencias son subjetivas, cada uno tiene las propias, pero por el lenguaje podemos comunicarlas y compartirlas con los demás, muchas veces nos enriquecemos con las vivencias de los demás.
Cassirer da el ejemplo de una chica sordomuda y ciega Hellien Kellier que por el trabajo de su institutriz pudo aprender a comunicarse a través de un lenguaje táctil, logrando entrar en el mundo de la cultura, porque pudo desarrollar su capacidad simbólica.
Del homo sapiens al homo videns:
Sartori escribió un libro en el que plantea la influencia de la televisión en nuestras vidas y que esta logra una transformación en la escencia del ser humano.
El homo sapiens se diferencia de los demás primates por su capacidad simbólica y racional, el hombre posee un lenguaje que le permite no solo comunicarse sino reflexionar y conocer.
Sartori dice que el pensar y el conocer se construyen en lenguaje y con el lenguaje.
El pensar no precisa del ver. La palabra es un símbolo y la entendemos solo si conocemos el idioma a la que esa palabra pertenece, pero la imagen no precisa comprensión. En la actualidad se nos muestran directamente esas imágenes y el relato que las acompañan es sumamente pobre e insuficiente.
La facultad del homo sapiens para moverse en la realidad y resolver problemas se fundamentan en la capacidad de abstraer, el saber científico es un saber abstracto, fundado en conceptos, las verdades científicas son teóricas, solo con el acto de ver no se llega a formar ninguna ciencia.
Según Sartori el hombre que pierde la capacidad de abstraer es incapaz de toda racionalidad. De alguna manera el hombre queda reducido a ser pura comunicación, pura inmersión en el mundo de los medios de comunicación, y esto es un regreso a la incapacidad de pensar.
La cultura audiovisual es inculta y por eso no es cultura. Estos seria una contradicción, por un lado cultura es todo el contexto de valores, creencias, conceptos, simbolizaciones del ser humano, en este sentido el analfabeto tendría cultura, pero por otro lado cultura es sinónimo de saber, de esta manera solamente una persona que sabe es una persona culta. Por eso Sartori no cae en la contradicción al sostener que la cultura que nos es dada a través de los medios audiovisuales no es culta.
Ser libre:
El lobo gris que habita en Canadá y Alaska alimenta a sus crías, el padre sale a cazar solo mientras la mama los amamanta, luego del destete la loba acompaña al macho en la cacería, comen hasta hartarse y regurgitan para que sus cachorros coman.
Este comportamiento es instintivo. Quiere decir que responden a un mandato natural de su especie, esto no pasa en el ser humano, en muchas ocasiones deben pensar cómo actuar para resolver un problema o sortear un obstáculo, los seres humanos no están obligados a actuar de un único modo, tienen la facultad de elegir, no están sujetos al instinto. El animal esta biológicamente determinado, pero el hombre no tiene escencia de antemano.
Sartre sostiene que los seres humanos nacen si escencia y tienen que crearse a ellos mismos. Somos un proyecto, cada uno será lo que decida ser. El hombre no ha elegido ser libre, pero no puede escapar a su libertad, está condenado a ser libre, es responsable de lo que haga con su vida y no puede eludirse de esa libertad. El hombre está abierto al futuro. Siempre elegimos, aunque a veces tratemos de engañarnos para no tener que cargar con la responsabilidad, la libertad es como una carga, un peso, como somos libres somos morales, nuestras acciones y la de nuestros semejantes pueden ser juzgadas, no hay nadie que nos castigue, no hay dios para reclamarle nada ni para pedirle ayuda, la elección es nuestra, podemos elegir porque somos capaces de reflexionar lo que hacemos, y somos responsables de lo que hemos elegido hacer, las consecuencias de nuestros actos serán beneficiosas o perjudiciales, tanto para nosotros como para todo el género humano.
El valor de distinguir entre naturaleza y cultura:
El hombre crea una nueva dimensión entre él y la naturaleza, se adapta a ella y la transforma. Esa transformación es social y cultural y se produce a través del lenguaje.
La acción transformadora del hombre la hace de acuerdo con sus necesidades, crea objetos y medios para producir esos objetos.
Natural es todo lo que aparece en el mundo sin la intervención de la mano del hombre, cultural es lo producido por el hombre, lo que es fruto del arte o de la técnica humana
EL HOMBRE COMO SER HISTÓRICO Y CULTURAL
“Kluckhohn, define cultura como todos los “proyectos de vida históricamente creados… que existen en un tiempo dado como guías potenciales para el comportamiento de los hombres”, y también como un sistema, históricamente derivado, de proyectos explícitos e implícitos, que tienden a ser compartidos por todos o por ciertos miembros específicamente designados de un grupo.”
La derivación histórica de la cultura dimana del hecho de que la cultura se aprende. La mayor parte de este aprendizaje procede de otros miembros del grupo social, que a su vez han aprendido su comportamiento cultural de otros. La cultura salta por encima de las generaciones, no solo de las vivientes, sino de las muertas, de las cuales han aprendido los de más edad, y en una gran proporción será transmitida a las generaciones todavía no nacidas. Pero aunque la cultura pasa a través de las generaciones, no se transmite genéticamente. Las diferencias culturales no provienen de que los diversos pueblos tengan capacidades heredadas distintas, sino de que se han educado de modo diverso. Aprendemos a hablar, a pensar y a obrar de la manera como lo hacemos, a causa de nuestra asociaciones cotidianas, y cuando estas cambian, nuestros hábitos también cambian.
No debemos permitir que el hecho de que las culturas se aprendan nos lleve a conclusiones de que todo comportamiento aprendido es cultura. Los animales también aprenden, la diferencia entre el comportamiento animal aprendido y el comportamiento humano culturalmente basado es importante, no solo para una comprensión de la génesis de la cultura, sino también para una apreciación de su naturaleza.
“Todo comportamiento humano se origina en el empleo de símbolos. Fue el símbolo el que transformó a nuestros antepasados antropoides en hombres y los hizo humanos. Todas las civilizaciones se han engendrado, y se perpetúan, solamente por el uso de símbolos. Es el símbolo el que transforma a una cría de homo.-sapiens en un ser humano… todo comportamiento humano consiste o depende del uso de símbolos. El comportamiento humano es un comportamiento simbólico; el comportamiento simbólico es un comportamiento humano.”
EL SÍMBOLO EN LA CULTURA
“Un símbolo puede definirse como un fenómeno físico (tal como objeto, artefacto o secuencia de sonidos) que posee un significado conferido por aquellos que lo usan. Este significado es arbitrario porque no tiene una relación necesaria con las propiedades físicas del fenómeno que lo soporta. Los significados de las palabras les son otorgados a estas, por la sociedad que las emplea; a un extranjero han de decirle lo que significan las palabras, o tiene que colegir su significado de una observación de las situaciones en que son usadas. Una vez que un símbolo viene a la existencia, puede ser empleado como un signo. El significado de un signo cabe determinarlo por la observación en los contextos en que se utiliza.
Los hombres simbolizan, esto es confieren significados a fenómenos físicos. El color rojo puede representar un peligro o una señal de parada en un cruce, o puede ser el símbolo de un partido político.
Esa diferencia entre los hombes y los animales es una diferencia de especie, no de grado. Hay dos aspectos principales en los que la simbolización es necesaria para el desarrollo de la cultura. La simbolización permite al hombre transmitir sui saber más eficazmente que los animales, y la simbolización hace posible al hombre salvar la brecha existente entre sus experiencias físicas discretas y convertirlas en una experiencia continua.
La cultura no consiste simplemente en modos de comportamiento aprendidos; es un acervo de modos de comportamiento aprendidos, acumulados por multitud de hombres durante muchas generaciones. la acumulación de estos modos de comportamiento aprendidos se hace posible por la creación y el uso de símbolos, sin esa aptitud, el aprendizaje es estático o no progresivo, como ocurre entre los animales.
LA CULTURA Y EL INDIVIDUO
Los seres humanos nacen dotados de ciertas cualidades potenciales para la vida cultural; pero no nacen perfectamente adaptados ya para la vida dentro de una cultura particular. Los procesos de formación de la personalidad han de ser perfectamente comprendidos, es preciso no solo comprender la cultura, sino conocer los procesos psicológicos que se dan en lo íntimo de la persona, mediante los cuales se midifica la situación cultural y se opera la mudanza en el comportamiento del individuo.
Si la cultura es parte de la condición del ser humano, el individuo tiene que aprender a ser humano. Pero los seres humanos no aprenden la cultura en abstracto, aprenden culturas particulares. Los antropólogos, suelen denominar enculturación, al proceso de adquisición de habilidades, hábitos y comportamientos, normas y valores, que el niño va adquiriendo a lo largo de su vida para integrarse a una sociedad.
En todas las sociedades la educación es un proceso continuo que empieza con el nacimiento del niño y prosigue, a lo largo de la vida entera del individuo en mayor o menor medida. En virtud de este proceso el individuo se apropia de una cultura y adquiere una personalidad.
En este punto surge una interrogante: ¿La personalidad es innata o adquirida?, para responder a esto, se debe complementar la información con el autor Fillioux.
La derivación histórica de la cultura dimana del hecho de que la cultura se aprende. La mayor parte de este aprendizaje procede de otros miembros del grupo social, que a su vez han aprendido su comportamiento cultural de otros. La cultura salta por encima de las generaciones, no solo de las vivientes, sino de las muertas, de las cuales han aprendido los de más edad, y en una gran proporción será transmitida a las generaciones todavía no nacidas. Pero aunque la cultura pasa a través de las generaciones, no se transmite genéticamente. Las diferencias culturales no provienen de que los diversos pueblos tengan capacidades heredadas distintas, sino de que se han educado de modo diverso. Aprendemos a hablar, a pensar y a obrar de la manera como lo hacemos, a causa de nuestra asociaciones cotidianas, y cuando estas cambian, nuestros hábitos también cambian.
No debemos permitir que el hecho de que las culturas se aprendan nos lleve a conclusiones de que todo comportamiento aprendido es cultura. Los animales también aprenden, la diferencia entre el comportamiento animal aprendido y el comportamiento humano culturalmente basado es importante, no solo para una comprensión de la génesis de la cultura, sino también para una apreciación de su naturaleza.
“Todo comportamiento humano se origina en el empleo de símbolos. Fue el símbolo el que transformó a nuestros antepasados antropoides en hombres y los hizo humanos. Todas las civilizaciones se han engendrado, y se perpetúan, solamente por el uso de símbolos. Es el símbolo el que transforma a una cría de homo.-sapiens en un ser humano… todo comportamiento humano consiste o depende del uso de símbolos. El comportamiento humano es un comportamiento simbólico; el comportamiento simbólico es un comportamiento humano.”
EL SÍMBOLO EN LA CULTURA
“Un símbolo puede definirse como un fenómeno físico (tal como objeto, artefacto o secuencia de sonidos) que posee un significado conferido por aquellos que lo usan. Este significado es arbitrario porque no tiene una relación necesaria con las propiedades físicas del fenómeno que lo soporta. Los significados de las palabras les son otorgados a estas, por la sociedad que las emplea; a un extranjero han de decirle lo que significan las palabras, o tiene que colegir su significado de una observación de las situaciones en que son usadas. Una vez que un símbolo viene a la existencia, puede ser empleado como un signo. El significado de un signo cabe determinarlo por la observación en los contextos en que se utiliza.
Los hombres simbolizan, esto es confieren significados a fenómenos físicos. El color rojo puede representar un peligro o una señal de parada en un cruce, o puede ser el símbolo de un partido político.
Esa diferencia entre los hombes y los animales es una diferencia de especie, no de grado. Hay dos aspectos principales en los que la simbolización es necesaria para el desarrollo de la cultura. La simbolización permite al hombre transmitir sui saber más eficazmente que los animales, y la simbolización hace posible al hombre salvar la brecha existente entre sus experiencias físicas discretas y convertirlas en una experiencia continua.
La cultura no consiste simplemente en modos de comportamiento aprendidos; es un acervo de modos de comportamiento aprendidos, acumulados por multitud de hombres durante muchas generaciones. la acumulación de estos modos de comportamiento aprendidos se hace posible por la creación y el uso de símbolos, sin esa aptitud, el aprendizaje es estático o no progresivo, como ocurre entre los animales.
LA CULTURA Y EL INDIVIDUO
Los seres humanos nacen dotados de ciertas cualidades potenciales para la vida cultural; pero no nacen perfectamente adaptados ya para la vida dentro de una cultura particular. Los procesos de formación de la personalidad han de ser perfectamente comprendidos, es preciso no solo comprender la cultura, sino conocer los procesos psicológicos que se dan en lo íntimo de la persona, mediante los cuales se midifica la situación cultural y se opera la mudanza en el comportamiento del individuo.
Si la cultura es parte de la condición del ser humano, el individuo tiene que aprender a ser humano. Pero los seres humanos no aprenden la cultura en abstracto, aprenden culturas particulares. Los antropólogos, suelen denominar enculturación, al proceso de adquisición de habilidades, hábitos y comportamientos, normas y valores, que el niño va adquiriendo a lo largo de su vida para integrarse a una sociedad.
En todas las sociedades la educación es un proceso continuo que empieza con el nacimiento del niño y prosigue, a lo largo de la vida entera del individuo en mayor o menor medida. En virtud de este proceso el individuo se apropia de una cultura y adquiere una personalidad.
En este punto surge una interrogante: ¿La personalidad es innata o adquirida?, para responder a esto, se debe complementar la información con el autor Fillioux.
viernes, 30 de septiembre de 2011
LENGUA Y DIVERSIDAD CULTURAL
La reflexión sobre la relación entre lengua y cultura permite plantear varias cuestiones que están detrás de situaciones problemáticas contemporáneas.
¿Puede haber conocimientos válidos universalmente?
¿Puede haber valores universales?
¿Es válido jerarquizar distintas culturas y lenguas?
¿Puede haber dominación de unas culturas sobre otras por imposición de un idioma?
¿Es posible el diálogo y la comunicación entre distintas lenguas y culturas?
Reflexionar sobre estas cuestiones es necesario para encarar seriamente problemas referidos a la valoración de distintos modos de conocer, de actuar y de interrelaciones de las personas.
ACTIVIDADES
Hacer una nómina de palabras usadas habitualmente por los jóvenes que no serían comprendidas personas de otras edades.
Explicarlas de manera que sean comprensibles a otros.
Reflexionar y discutir sobre las dificultades encontradas en la tarea.
MÚLTIPLES LENGUAJES O LENGUAJE UNIVERSAL:
LA TORRE DE BABEL(Génesis 11, 1-9)
Todo el mundo tenía un mismo idioma y usaba las mismas palabras. Al extenderse la humanidad desde oriente, encontraron una llanura en la región de Seenar y allí se establecieron.
Entonces se dijeron unos a otros: “Vamos a hacer ladrillos y cocerlos con fuego”. El ladrillo les servía de piedra y el alquitrán de mezcla. Después dijeron: “Construyamos una ciudad con una torre que llegue hasta el cielo”; así nos haremos famosos y no andaremos desparramados por el mundo”
Yavé bajó para ver la ciudad y la torre que los hombres estaban construyendo y dijo: “Veo que todos forman un mismo pueblo” y hablan una misma lengua, siendo esto el principio de su obra.
Ahora nada les impedirá que consigan todo lo que se propongan. Pues bien, bajemos y una vez allí, confundamos su lenguaje de modo que no se entiendan los unos a los otros”.
Así Yavé los dispersó sobre la superficie de la tierra y dejaron de construir la ciudad. Por eso se la llamó Babel, porque allí Yavé confundió el lenguaje de todos los habitantes de la tierra.
ACTIVIDADES
¿Qué consecuencias tiene que haya diversas culturas?
¿Tener un mismo idioma implica tener las mismas ideas?
¿Tener un mismo idioma es condición para entenderse?
¿Puede haber conocimientos válidos universalmente?
¿Puede haber valores universales?
¿Es válido jerarquizar distintas culturas y lenguas?
¿Puede haber dominación de unas culturas sobre otras por imposición de un idioma?
¿Es posible el diálogo y la comunicación entre distintas lenguas y culturas?
Reflexionar sobre estas cuestiones es necesario para encarar seriamente problemas referidos a la valoración de distintos modos de conocer, de actuar y de interrelaciones de las personas.
ACTIVIDADES
Hacer una nómina de palabras usadas habitualmente por los jóvenes que no serían comprendidas personas de otras edades.
Explicarlas de manera que sean comprensibles a otros.
Reflexionar y discutir sobre las dificultades encontradas en la tarea.
MÚLTIPLES LENGUAJES O LENGUAJE UNIVERSAL:
LA TORRE DE BABEL(Génesis 11, 1-9)
Todo el mundo tenía un mismo idioma y usaba las mismas palabras. Al extenderse la humanidad desde oriente, encontraron una llanura en la región de Seenar y allí se establecieron.
Entonces se dijeron unos a otros: “Vamos a hacer ladrillos y cocerlos con fuego”. El ladrillo les servía de piedra y el alquitrán de mezcla. Después dijeron: “Construyamos una ciudad con una torre que llegue hasta el cielo”; así nos haremos famosos y no andaremos desparramados por el mundo”
Yavé bajó para ver la ciudad y la torre que los hombres estaban construyendo y dijo: “Veo que todos forman un mismo pueblo” y hablan una misma lengua, siendo esto el principio de su obra.
Ahora nada les impedirá que consigan todo lo que se propongan. Pues bien, bajemos y una vez allí, confundamos su lenguaje de modo que no se entiendan los unos a los otros”.
Así Yavé los dispersó sobre la superficie de la tierra y dejaron de construir la ciudad. Por eso se la llamó Babel, porque allí Yavé confundió el lenguaje de todos los habitantes de la tierra.
ACTIVIDADES
¿Qué consecuencias tiene que haya diversas culturas?
¿Tener un mismo idioma implica tener las mismas ideas?
¿Tener un mismo idioma es condición para entenderse?
viernes, 19 de agosto de 2011
La Educación como práctica de la Libertad
III Ahora bien, ¿cómo concibe Paulo Freire el analfabetismo? ¿Qué clase de fenómeno es en nuestras sociedades?
Antes de entrar en las consideraciones de Freiré sobre el particular, conviene señalar que experiencias posteriores hechas con la aplicación de su método demostraron la posibilidad de adaptarlo con éxito a otros niveles de la especial situación de las capas sociales consideradas globalmente como iletradas. En Uruguay, un equipo interdisciplinario que trabajó durante un año en estrecho contacto con Paulo Freiré comprobó la posibilidad de dichas adaptaciones al nivel de grupos humanos semi-alfabetizados, con los cuales muchas veces la tarea de concienciación presenta dificultades más serias que las que se encuentran entre los grupos de analfabetos, a causa de las especiales deformaciones de las estructuras de pensamiento que genera la semi-alfabetización. Quiere decir que las consideraciones que siguen tienen un marco mucho más amplio de referencias y de aplicación que las que puedan derivarse del mero individuo analfabeto, habida cuenta de que Piulo Freire siguió la mencionada experiencia hasta el final, evaluando sus resultados y tomándolos en cuenta para la ampliación de sus investigaciones. "La concepción ingenua del analfabetismo —dice Paulo Freire— lo encara como si fuera un 'absoluto en sí', o una 'hierba dañina' que necesita ser 'erradicada' (de ahí la expresión corriente: 'erradicación del analfabetismo'). O también lo mira como si fuera una enfermedad que pasará de uno a otro, casi por contagio." No es de extrañar, pues, que el analfabetismo aparezca en la noción tradicional como una especie de mal de nuestros pueblos, como una manifestación de su incapacidad, de su poca inteligencia y aun de su apatía.
Pero la verdad es otra. "La concepción crítica del analfabetismo —dice después Freire— por el contrario lo ve como una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado."4 Una variante tan radial en la concepción del analfabetismo que de sus causas estructurales deriva a sus consecuencias en los individuos obliga a concebir una variante igualmente radical en la tarea de educar. La alfabetización —al igual que toda tarea de educación— no puede ser concebida como un acto mecánico, mediante el cual el educador "deposita" en los analfabetos palabras, sílabas y letras. Este "depósito de palabras" no tiene nada que ver con la educación liberadora (batiría que decir con la educación a secas, porque « liberadora o no es educación), sino que envuelve otra concepción tan ingenua como la primera, o sea, la de suponer que las palabras tienen un poder mágico. Se pretende convertir la palabra en una fórmula independiente de la experiencia del hombre que la dice, desprovista de toda relación con el mundo de ese hombre, con las cosas que nombra, con la acción que despliega. Desde este punto de vista no hay silabario que escape a la crítica de Paulo Freire, No hay metodología alfabetizados, libre de vicios, en la medida en que sea instrumento a través del cual el alfabetizando es visto como un objeto más que como un sujeto. En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos "domesticadores", casi siempre alienados y, además, alienantes.
Pero no lo son por omisión ni por ignorancia, sino que responden a toda la política educacional de nuestros medios educacionales. La misma política que después se seguirá aplicando a nivel de la enseñanza primaria, de la secundaria y aun —ya refinada
en sus vicios— de la enseñanza superior, El educando es el objeto de manipulación de los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar, entonces, es todo lo contrario a "hacer pensar", y mucho más aún es la negación de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto de esta situación aliéname, en un miembro más del statu quo.
Por eso Paulo Freire denuncia la concepción "ingenua" de la alfabetización, porque esconde, bajo una vestimenta falsamente humanista, su "miedo a la libertad". "La alfabetización —dice— aparece, por ello mismo, no romo un derecho (un fundamental derecho), el de decir la palabra, sino como un regalo que los que 'saben' hacen a quienes 'nada saben'. Empezando, de esta forma, por negar al pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala n la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad, de lo que resultará su afirmación como sujeto de derechos."5 La alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, solo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Al llegar a este punto del pensamiento pedagógico de Paulo Freiré —que en realidad es un pensamiento político en el sentido más alto de la palabra— descubrimos que alfabetizar es sinónimo de concienciar.
LA conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida. Enseñarle a leer y escribir es algo más que darle un simple mecanismo de expresión. Se trata de procurar en él, concomitantemente, un proceso de concienciación, o sea, de liberación de su conciencia con vistas a su posterior integración en su realidad nacional, como sujeto de su historia y de la historia. Un profesor norteamericano —Thomas G. Sanders—, que ha estudiado detenidamente la pedagogía de Paulo Freiré, da la siguiente definición de concienciación: "Significa un 'despertar de la conciencia', un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. Psicológicamente, el proceso encierra la conciencia de la dignidad de uno: una 'praxis de la libertad'. Si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión".
Ahora bien, ¿cómo se logra, en términos generales, esta concienciación? Lo primero que salta a la vista es que nadie que pretenda lograrla en otros podrá hacerlo si el, a su vez, no está concienciado. Y es difícil hablar en el día de hoy, en nuestra América Latina, de un individuo que se considere a sí mismo "concienciado", si no comparte en pensamiento, y en acción, el dolor y las necesidades de las inmensas masas oprimidas de nuestro continente, si no lucha, de alguna manera, por mínima que sea, para destruir esas injusticias. ¿Quién puede considerarse concienciado y, por tanto, con vocación de concienciador, si no es capaz de comprender que, "en la medida en que a algunas personas no se les permite existir para ellos sino para otros o en función de otros, aquellos que les vedan esa existencia independiente tampoco son genuinamente 'seres para sí'?. Por eso Paulo Freire puede decir, tan sencillamente: "Nadie 'es' si prohíbe que los otros 'sean'".
IV En una época como la que nos toca vivir, en que se menosprecia de tantas formas el ministerio de la palabra humana y se hace de ella máscara para los opresores y trampa para los oprimidos, nos sorprende —a la manera socrática— el valor que Paulo Freire da a la palabra. "No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que el decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los hombres."8 Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educación es diálogo. Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones concretas, de orden social, económico, político. Por la misma razón, nadie es analfabeto, inculto, iletrado, por elección personal, sino por imposición de los demás hombres, a consecuencia de las condiciones objetivas en que se encuentra. En este orden de consideraciones, Paulo Freiré encuentra los fundamentos para sostener que en las concepciones modernas de la educación, en medio de los profundos y radicales cambios que estamos viviendo en América Latina, ya no cabe más la distinción entre el educando y el educador. No más educando, no más educador, sino educador-educando con educando-educador, como el primer paso que debe dar el individuo para su integración en la realidad nacional, tomando conciencia de sus derechos. La concepción tradicional de la educación, que no ha logrado superar el estadio que acabamos de señalar, es denominada por Paulo Freiré —recogiendo una expresión de Pierre Furter— como la concepción "bancaria", y la explica así: La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador-educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser a la domesticación del hombre. D: la no superación de esta contradicción resulta: a) que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado; b) que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado; c) que el educador es quien habla; el educando, el que escucha; d) que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción; e) que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de "depósito"; f) que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe; g) que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto. Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación. Pero lo que es más grave aún, desfigura totalmente la condición humana del educando. Para la concepción "bancaria" de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una "olla". Su conciencia es algo especializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos de mundo digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de conciencia. Realizada la superación de esta concepción de la educación, resulta otro esquema, a través de la liberación que postula Paulo Freiré: a) no más un educador del educando; b) no más un educando del educador; c) sino un educador-educando con un educando-educador. Esto significa: 1) que nadie educa a nadie; 2) que tampoco nadie se educa solo;
3) que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. La educación que propone Freire, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora, Al plantear al educando —o al plantearse con el educando— el hombre-mundo como problema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción. Y esto es lo más importante. V Hay una práctica de la libertad, así como hay una práctica de la dominación. Actualmente, nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce la práctica de la dominación. No perdemos nada si intentamos una nueva pedagogía. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana. La pedagogía de Paulo Freiré es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido". No postula, por lo tanto, modelos de adaptación, de transición ni de "modernidad" de nuestras sociedades. Postula modelos de ruptura, de cambio de transformación total. Si esta pedagogía de la libertad implica el germen de la revuelta, a medida que se da el pasaje de la conciencia mágica a la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia crítica y de ésta a la conciencia política, no puede decirse que sea ese el objetivo oculto o declarado del educador. Es el resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a las múltiples formas de contradicción y de opresión que hay en nuestras actuales sociedades. Esa toma de con-ciencia hace evidentes esas situaciones. "Concienciar", pues, no es sinónimo de "ideologizar" o de proponer consignas, eslóganes o nuevos esquemas mentales, que harían pasar al educando de una forma de conciencia oprimida a otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la crítica y a la expresión de insatisfacciones personales, primero, y comunitarias muí tarde, ello se debe a que éstas son los componentes reales de una situación de opresión. "No es posible —llegó a decir Pauto Freiré en una de sus conferencias— dar clases de democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la participación del pueblo en el poder." Y aquí está el quid de toda la cuestión. La "pedagogía del oprimido" se convierte en la práctica de la libertad.
Antes de entrar en las consideraciones de Freiré sobre el particular, conviene señalar que experiencias posteriores hechas con la aplicación de su método demostraron la posibilidad de adaptarlo con éxito a otros niveles de la especial situación de las capas sociales consideradas globalmente como iletradas. En Uruguay, un equipo interdisciplinario que trabajó durante un año en estrecho contacto con Paulo Freiré comprobó la posibilidad de dichas adaptaciones al nivel de grupos humanos semi-alfabetizados, con los cuales muchas veces la tarea de concienciación presenta dificultades más serias que las que se encuentran entre los grupos de analfabetos, a causa de las especiales deformaciones de las estructuras de pensamiento que genera la semi-alfabetización. Quiere decir que las consideraciones que siguen tienen un marco mucho más amplio de referencias y de aplicación que las que puedan derivarse del mero individuo analfabeto, habida cuenta de que Piulo Freire siguió la mencionada experiencia hasta el final, evaluando sus resultados y tomándolos en cuenta para la ampliación de sus investigaciones. "La concepción ingenua del analfabetismo —dice Paulo Freire— lo encara como si fuera un 'absoluto en sí', o una 'hierba dañina' que necesita ser 'erradicada' (de ahí la expresión corriente: 'erradicación del analfabetismo'). O también lo mira como si fuera una enfermedad que pasará de uno a otro, casi por contagio." No es de extrañar, pues, que el analfabetismo aparezca en la noción tradicional como una especie de mal de nuestros pueblos, como una manifestación de su incapacidad, de su poca inteligencia y aun de su apatía.
Pero la verdad es otra. "La concepción crítica del analfabetismo —dice después Freire— por el contrario lo ve como una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado."4 Una variante tan radial en la concepción del analfabetismo que de sus causas estructurales deriva a sus consecuencias en los individuos obliga a concebir una variante igualmente radical en la tarea de educar. La alfabetización —al igual que toda tarea de educación— no puede ser concebida como un acto mecánico, mediante el cual el educador "deposita" en los analfabetos palabras, sílabas y letras. Este "depósito de palabras" no tiene nada que ver con la educación liberadora (batiría que decir con la educación a secas, porque « liberadora o no es educación), sino que envuelve otra concepción tan ingenua como la primera, o sea, la de suponer que las palabras tienen un poder mágico. Se pretende convertir la palabra en una fórmula independiente de la experiencia del hombre que la dice, desprovista de toda relación con el mundo de ese hombre, con las cosas que nombra, con la acción que despliega. Desde este punto de vista no hay silabario que escape a la crítica de Paulo Freire, No hay metodología alfabetizados, libre de vicios, en la medida en que sea instrumento a través del cual el alfabetizando es visto como un objeto más que como un sujeto. En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos "domesticadores", casi siempre alienados y, además, alienantes.
Pero no lo son por omisión ni por ignorancia, sino que responden a toda la política educacional de nuestros medios educacionales. La misma política que después se seguirá aplicando a nivel de la enseñanza primaria, de la secundaria y aun —ya refinada
en sus vicios— de la enseñanza superior, El educando es el objeto de manipulación de los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar, entonces, es todo lo contrario a "hacer pensar", y mucho más aún es la negación de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto de esta situación aliéname, en un miembro más del statu quo.
Por eso Paulo Freire denuncia la concepción "ingenua" de la alfabetización, porque esconde, bajo una vestimenta falsamente humanista, su "miedo a la libertad". "La alfabetización —dice— aparece, por ello mismo, no romo un derecho (un fundamental derecho), el de decir la palabra, sino como un regalo que los que 'saben' hacen a quienes 'nada saben'. Empezando, de esta forma, por negar al pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala n la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad, de lo que resultará su afirmación como sujeto de derechos."5 La alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, solo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Al llegar a este punto del pensamiento pedagógico de Paulo Freiré —que en realidad es un pensamiento político en el sentido más alto de la palabra— descubrimos que alfabetizar es sinónimo de concienciar.
LA conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida. Enseñarle a leer y escribir es algo más que darle un simple mecanismo de expresión. Se trata de procurar en él, concomitantemente, un proceso de concienciación, o sea, de liberación de su conciencia con vistas a su posterior integración en su realidad nacional, como sujeto de su historia y de la historia. Un profesor norteamericano —Thomas G. Sanders—, que ha estudiado detenidamente la pedagogía de Paulo Freiré, da la siguiente definición de concienciación: "Significa un 'despertar de la conciencia', un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. Psicológicamente, el proceso encierra la conciencia de la dignidad de uno: una 'praxis de la libertad'. Si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión".
Ahora bien, ¿cómo se logra, en términos generales, esta concienciación? Lo primero que salta a la vista es que nadie que pretenda lograrla en otros podrá hacerlo si el, a su vez, no está concienciado. Y es difícil hablar en el día de hoy, en nuestra América Latina, de un individuo que se considere a sí mismo "concienciado", si no comparte en pensamiento, y en acción, el dolor y las necesidades de las inmensas masas oprimidas de nuestro continente, si no lucha, de alguna manera, por mínima que sea, para destruir esas injusticias. ¿Quién puede considerarse concienciado y, por tanto, con vocación de concienciador, si no es capaz de comprender que, "en la medida en que a algunas personas no se les permite existir para ellos sino para otros o en función de otros, aquellos que les vedan esa existencia independiente tampoco son genuinamente 'seres para sí'?. Por eso Paulo Freire puede decir, tan sencillamente: "Nadie 'es' si prohíbe que los otros 'sean'".
IV En una época como la que nos toca vivir, en que se menosprecia de tantas formas el ministerio de la palabra humana y se hace de ella máscara para los opresores y trampa para los oprimidos, nos sorprende —a la manera socrática— el valor que Paulo Freire da a la palabra. "No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que el decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los hombres."8 Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educación es diálogo. Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones concretas, de orden social, económico, político. Por la misma razón, nadie es analfabeto, inculto, iletrado, por elección personal, sino por imposición de los demás hombres, a consecuencia de las condiciones objetivas en que se encuentra. En este orden de consideraciones, Paulo Freiré encuentra los fundamentos para sostener que en las concepciones modernas de la educación, en medio de los profundos y radicales cambios que estamos viviendo en América Latina, ya no cabe más la distinción entre el educando y el educador. No más educando, no más educador, sino educador-educando con educando-educador, como el primer paso que debe dar el individuo para su integración en la realidad nacional, tomando conciencia de sus derechos. La concepción tradicional de la educación, que no ha logrado superar el estadio que acabamos de señalar, es denominada por Paulo Freiré —recogiendo una expresión de Pierre Furter— como la concepción "bancaria", y la explica así: La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador-educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser a la domesticación del hombre. D: la no superación de esta contradicción resulta: a) que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado; b) que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado; c) que el educador es quien habla; el educando, el que escucha; d) que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción; e) que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de "depósito"; f) que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe; g) que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto. Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación. Pero lo que es más grave aún, desfigura totalmente la condición humana del educando. Para la concepción "bancaria" de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una "olla". Su conciencia es algo especializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos de mundo digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de conciencia. Realizada la superación de esta concepción de la educación, resulta otro esquema, a través de la liberación que postula Paulo Freiré: a) no más un educador del educando; b) no más un educando del educador; c) sino un educador-educando con un educando-educador. Esto significa: 1) que nadie educa a nadie; 2) que tampoco nadie se educa solo;
3) que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. La educación que propone Freire, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora, Al plantear al educando —o al plantearse con el educando— el hombre-mundo como problema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción. Y esto es lo más importante. V Hay una práctica de la libertad, así como hay una práctica de la dominación. Actualmente, nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce la práctica de la dominación. No perdemos nada si intentamos una nueva pedagogía. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana. La pedagogía de Paulo Freiré es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido". No postula, por lo tanto, modelos de adaptación, de transición ni de "modernidad" de nuestras sociedades. Postula modelos de ruptura, de cambio de transformación total. Si esta pedagogía de la libertad implica el germen de la revuelta, a medida que se da el pasaje de la conciencia mágica a la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia crítica y de ésta a la conciencia política, no puede decirse que sea ese el objetivo oculto o declarado del educador. Es el resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a las múltiples formas de contradicción y de opresión que hay en nuestras actuales sociedades. Esa toma de con-ciencia hace evidentes esas situaciones. "Concienciar", pues, no es sinónimo de "ideologizar" o de proponer consignas, eslóganes o nuevos esquemas mentales, que harían pasar al educando de una forma de conciencia oprimida a otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la crítica y a la expresión de insatisfacciones personales, primero, y comunitarias muí tarde, ello se debe a que éstas son los componentes reales de una situación de opresión. "No es posible —llegó a decir Pauto Freiré en una de sus conferencias— dar clases de democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la participación del pueblo en el poder." Y aquí está el quid de toda la cuestión. La "pedagogía del oprimido" se convierte en la práctica de la libertad.
lunes, 18 de julio de 2011
Paulo Freire. características de su obra.
La obra de Paulo Freire, esta marcada por una profunda pasión por la libertad humana, y al mismo tiempo, una rigurosa y siempre renovada búsqueda de una pedagogía de la emancipación, generadora de “democracia militante”. Su filosofía de la educación se basa en una pedagogía volcada en la práctica, en la acción transformadora: "la mejor manera de pensar, es pensar en la práctica" decía.
Su pedagogía rechaza la idea de neutralidad por considerar que "la neutralidad no es posible en el arte educativo y en el acto educativo” y él desde luego apuesta por los más desfavorecidos.
En “Educación como práctica de la libertad" plantea que la educación puede ser vía de cambio, camino de libertad para excluidos y oprimidos, herramienta, por tanto, de liberación; idea que comparto plenamente; pero no de una forma ingenua “si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad que sin ella no se construye la ciudadanía”
Esta pedagogía tiene, en este inicio del siglo XXI, plena vigencia, pues, desde mi punto de vista, la sociedad que retrata en este libro permanece intacta en muchos aspectos. Es verdad que tenemos mejores condiciones de vida (eso sí en occidente), pero nuestra sociedad está, sino cerrada, en transición. Donde el sectarismo o lo irracional prima en todas las facetas de la vida de las personas, tanto pública como privada, como pone de manifiesto la dolorosa realidad de la violencia de género, el acoso o la violencia gratuita contra los más desprotegidos; la violencia escolar; en el trabajo; la violencia internacional etc. Situaciones que emergen ante la falta de conciencia crítica, generadora del hábitat “del homo intransitivo”, acomodado, pasto fácil de la magia, del engaño, del sectarismo.
Sus idea de que el dominio de la palabra, el saber escribir, el saber leer, solamente tienen sentido si se traduce en una mejor lectura del mundo, una mejor lectura del contexto del hombre que le hace estar en el mundo, en la realidad para transformarla me parece de plena vigencia.
Freire considera que los hombres tienen que tomar sentido de su propia existencia para poder ser personas, esa toma de conciencia supone capacidad de contextualizar su existencia y la de sus semejantes, este paso genera concienciación y radicalismo que sitúa y adapta al ser humano a la realidad.
El siguiente paso es desarrollar una mirada crítica ante nuestra realidad, que supone capacidad de discernimiento de su yo, de valorarlo, de juzgarlo con criterio propio, lejos de las interferencia de quienes intentan convencernos que vivimos en el mejor de los mundos posibles, las élites dominantes; los medios de comunicación de masas, sumisos a esas mismas élites, la sociedad de consumo que nos empuja a convertirnos en seres acomodados. En la medida que eduquemos en la transitividad, más barreras levantaremos frente al engaño del consumo, que todo lo inunda de mensajes vacíos, falsos, generadores de frustración, germen del odio. Creo significativo el ejemplo que utiliza de ciertas marcas de cigarrillos en que aparece una bella chica en bikini, sonriente y feliz, me parece de una actualidad completa, como igualmente ocurre en la percepción de los mismos engaños en la propaganda ideológica y política, en los eslóganes, a los que tenemos que hacer frente, especialmente en la España de nuestros días.
Este proceso culmina con el actuar, con el compromiso radical que implica vivir hasta sus últimas consecuencias la democracia, lo que implica compromiso social, político, sindical, en los nuevos movimientos, en cualquier tipo de plataforma de participación, que genera una democracia que no rehuelle el conflicto, sino por el contrario, se nutre de él para mejorarse, para transformarse en esperanza, de utopía transformadora y posible.
Freire insiste mucho en la idea de que solo se puede vivir en democracia, con una práctica educativa democrática, que respete profundamente la diversidad cultural, la existencia del otro, que busque la igualdad y salude la diferencia.
Estas ideas deben aplicarse vivamente en los diferentes ámbitos educativos de nuestro “meta sistema mundo” en permanente conflicto. En el sistema europeo, y en el subsistema español o extremeño. Realidades sociales que deben tornar el conflicto, en espacio de reconocimiento recíproco de confrontación, pero también de negociación.
La construcción de una ciudadanía activa, de un sujeto histórico, se favorece con una marcada intencionalidad educativa reconociendo, nuevamente, los límites de la educación, pero nada se pueda hacer sin ella.
1. Introducción 2. ¿Quién es Paulo Freire? 3. Contexto Histórico en el que vivió 4. Educação como prática da liberdade; el libro: Capítulos del libro La sociedad brasileña en transición Sociedad cerrada e inexperiencia democrática Educación “versos” masificación Educación y concienciación Educación práctica Apéndice final 5. Hasta que punto sus conclusiones científicas y sus postulados tienen valor en nuestros días 6. Bibliografía.
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1. Introducción
Estudiar a Freire otorga transparencia y sentido al trabajo educativo, pues nos muestra un pensamiento que considera al hombre como ser racional que no está solo un el mundo, “es fundamental partir de la idea de que el hombre… no solo esta en el mundo sino con el mundo” para él “No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella”.
Este trabajo comienza con una contextualización de Freire, mostrándonos la situación en que vivió el autor y cuáles fueron las circunstancias que motivaron la creación de su respuesta educativa.
En un segundo momento analizaremos el libro Educação como prática da liberdade, primera gran obra de Freire en su intento de dar respuestas prácticas a una pedagogía que busca hacer al hombre consciente de su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene, una vez descubierta, para alcanzar la liberación del hombre, en sus dimensiones sociales y espirituales.
Para finalizar analizaremos si el método creado por Freire y su pensamiento general, tienen vigencia en la realidad actual de la práctica educativa de la Extremadura del siglo XXI, tierra que por cierto, comparte similitudes en su devenir histórico, con las situaciones sociales vividas en las zonas rurales por el autor.
2. ¿Quién es Paulo Freire?
Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife, Brasil su padre era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre también era oriunda de Pernambuco.
Freire creció en un ambiente familiar cálido donde, según él mismo manifiesta, aprendió el sentido del respeto y la importancia de la opinión de los demás.
En 1931 sufre en propias carnes los efectos de la “gran depresión del 29” viéndose la familia obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Es un periodo de fatigas y dificultades económicas, que hacen que Freire conozca el hambre y el sufrimiento, que lo forjaron a temprana edad. Este descubrimiento de la realidad, lo lleva a buscar su transformación para conseguir la dignidad del hombre.
Freire es un hombre que abraza los postulados de la Iglesia Católica desde una perspectiva crítica; vivía con dolor la situación de incoherencia que vivía la Iglesia cuando predicaba una cosa y hacía lo contrario.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa María con quien tiene cinco hijos. Su esposa que era profesora, llegando ejercer de directora de un colegio, lo que ayudó, nuevamente, a incentivar el interés de Freire por la educación.
Aunque aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existían cursos de formación de educadores.
Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseñanza luciendo ropa de luto como una expresión de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial.
En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos y trabajadores, animando a que el Estado brasileño se enfrentara el problema de la educación y más particularmente de la alfabetización.
Junto a otros educadores fundó en los años 50 el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia democrática.
En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Brasileña".
Con un lenguaje propio y con un pensamiento de la educación renovador, propuso que la educación de adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases, con este objetivo desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca la transformación personal del hombre y la del mundo que lo rodea, a través de la participación activa en la sociedad.
En 1964 los militares dan un Golpe de Estado en Brasil que detiene las políticas de alfabetización en el país y lleva a la cárcel a Paulo Freire acusado de "subversivo internacional" "traidor de Cristo y del pueblo brasileño” y “porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares" lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas.
Se exilia a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales. Participa activamente en importantes reformas conducidas por el gobierno Chileno del momento, que necesitaba nuevos profesionistas y
técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario.
En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico.
Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.
Los educadores de izquierda asumieron su filosofía educativa, en 1968 es acusado por sectores conservadores de chile de escribir un libro "violentísimo", titulado "Pedagogía del Oprimido” hecho que lo hizo abandonar Chile.
Esta obra publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo.
Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante", del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de África, Asia, Oceanía y América.
En esta época asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau".
Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales, mantiene, igualmente, contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.
Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África, con un amplio conocimiento del Tercer Mundo que da origen al libro: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación y cambio social".
En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política regresa a Brasil planteándose como objetivo "re-aprender a mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo el país.
El recibió docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987.
Al hablar de Freire, se habla de su método. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella... Esta es una pesquisa participante.
No cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble mensaje político y profético. Fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teología de la liberación.
A sus 70 años Freire seguía predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. En Méjico polemizó sobre la educación universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educación Superior"
Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo. Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997 a la edad de 75 años.
3. Contexto Histórico en el que vivió.
Para vislumbrar el pensamiento educativo de este autor, es necesario conocer el momento histórico que vivió, ya que es de su experiencia y de la interacción dinámica con su entorno de donde surgen sus renovadoras propuestas Desde esta perspectiva histórica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasileña, dedicada fundamentalmente a la producción agraria exportable.
La gran crisis económica mundial de 1929 y la redefinición del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformación de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanización e industrialización, con el consiguiente aumento de las migraciones rurales hacia los núcleos urbanos.
Esta situación hace que desde los años 30 el régimen oligárquico se entre en crisis, pero sigue manteniendo el poder político y económico de las zonas rurales, base fundamental para mantener la estabilidad del poder nacional.
El surgimiento de una clase obrera urbana con su propia dinámica social, olvida a las clases rurales, que sigue siendo la mitad de la población brasileña, siendo marginadas del proceso social, político y económico, es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para su país.
El trabajo de Freire está críticamente ligado a este incipiente proceso de ascensión popular. Su praxis político-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo.
Freire crea el movimiento de educación popular en Brasil buscando sacar al hombre analfabeto de su situación de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberación de su pueblo se inscribe en una época en que son muchos los que están buscando algo similar.
En este período podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza política, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participación popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones políticas.
El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones más pobres con una población de veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos.
Durante cuarenta y cinco días él trabaja con trescientos trabajadores aplicándoles su método de alfabetización; los resultados impresionan a la opinión pública, por el éxito alcanzado. Su método es aplicado en otros territorios brasileños.
La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia católica conservadora, no pueden comprender cómo un educador católico puede hacerse portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aquí surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador político, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.
Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido como ya indicamos, a causa del golpe de estado militar, situación que impide la realización del primer plan nacional de educación popular, pero que favorece su labor de educación popular en otros países de América Latina, generando dinámicas transformadoras desde los mismos sujetos de su actuación.
La obra de Freire puede sintetizar las ideas revolucionarias que surgen en la América Latina en los años 60, dando cuenta de su compromiso católico; sus escritos están imbuidos del lenguaje de liberación que provenía de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen emerger la teología de la liberación. Su compromiso cristiano es explícito, combinándolos con una visión y comprensión marxista de la historia.
La influencia de la iglesia y en la iglesia, tiene una especial significación dada la enorme transformación sufrida por esta institución en un momento histórico donde se produce el Concilio Vaticano II, uno de los eventos históricos que marcaron el siglo XX. Baste como referencia lo enunciado por Juan XXIII en su carta encíclica Mater Et Magistra de 1961.
“Otro problema…se halla constituido por el estado de indigencia, de miseria y de hambre en el que se debaten millones y millones de vidas humanas.”
Por lo tanto, se impone la obra… para…el desarrollo económico y el progreso social (…), la transformación de las zonas retrasadas”.
En resumen Freire, como hombre de su tiempo, al contemplar y vivir los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los campesinos de Brasil -fruto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con pasividad y silencio, donde la cultura popular era despreciada y debía ser sustituida por la de las clases dominantes-, plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
4. Educação como prática da liberdade; El libro:
Educación como práctica de la libertad se publica en 1965, durante su exilio en Chile. Es la primera de las grandes obras de Paulo Freire donde desarrolla de una manera completa las ideas anteriormente propuestas en escritos menores.
La edición que he estudiado (Ed: Siglo XXI, 1974. Buenos Aires), contiene un comentario de Julio Barreiro y un poema de Thiago de Mello titulado "Canção para os fonemas da alegria". Posteriormente tiene dos pequeños capítulos de agradecimiento y aclaraciones, para pasar a cinco capítulos propiamente dichos, un apéndice y una nota final.
La obra propone que la primara acción pedagógica para la libertad y para que esta sea posible, solo es posible desde la práctica, es decir en una sociedad en las que las condiciones sociales, políticas y económicas sean favorables, es el primer libro de Freires donde se percibe de forma clara su compromiso con una pedagogía del oprimido, lanzando las bases de una filosofía de la educación que nos lleva a realizar una educación con el oprimido y no para el oprimido.
Desde esta perspectiva freire hace en los primeros capítulos un análisis de la realidad brasileña y sus orígenes, juzgando las consecuencias de esas situación, para proponer la educación como práctica necesaria para transformar la realidad y llegar a la libertad individual y colectiva, usando una explicación de su método aplicado a las experiencias que ya había realizado en su país natal y en el de exilio.
Algunos Términos claves para comprender este libro
Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos conceptos claves:
• Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes, a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización.
• Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas.
• Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.
• Radicalismo: Es la opción de enraizamiento del hombre que toma una opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.
• Sectarismo: Lo contrario de radicalismo. En el hombre sectario prima el sentimentalismo al cognitivismo y reflexión, es irracional.
• Hombre transitivo: que es capaz de vivir en comunidad, que se compromete con los demás
• Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia existencia.Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.
• Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.
• Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.
• Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.
• Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización.
• Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, los utiliza como recipientes, como meros receptores y repetidores.
• Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros y estudiantes, sino que solamente existen maestros-estudiantes y estudiantes-maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante.
• Hombre situado o adaptado: Así denomina a las personas integrados en su contexto, como resultado de estar en el mundo y no solo con el mundo.
• Hombre acomodado o ajustado: Así denomina a las personas sin capacidad crítica su relación es con el mundo no están en él, les faltaría la maraca de libertad.
Capítulos del libro
La sociedad Brasileña en transición:
Freire comienza este capítulo manifestando que es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, es de donde surge el ser de relaciones que es, resalta esto que llamamos estar con el mundo. Por ello considera que la manera de captar los datos objetivos de su realidad, como de los lazos que unen un dato con otro, es de natural crítica, por ello reflexiva y no refleja. El hombre es el único ser capaz de trascender no solo en su capacidad de distinguir un “yo” de un “no yo”, sino también en la conciencia de su finitud, de ser inacabado y cuya plenitud se halla en la unión con su Creador, unión que jamás podrá ser de dominación o domesticación sino siempre de liberación. De ahí que la religión que encarna este sentido trascendental de relaciones jamás podrá ser instrumento de alineación, sino de liberación.
El hombre con capacidad de discernir por qué existe y no sólo por qué vive, halla la raíz del descubrimiento de su temporalidad, descubrimiento importante que comprende el ayer, reconocer el hoy y descubre el mañana. El exceso de tiempo en el que viven las culturas iletradas perjudica su temporalidad, que solo conocerá mediante el discernimiento y con la conciencia de esta temporalidad la de su historicidad.
En la medida que emerge del tiempo, liberándose de su unidimensionalidad, discerniendo sus relaciones con el mundo, se impregna de un sentido consecuente. Sentido que tiene la capacidad de crear y recrear, interfiriendo en la realidad para modificarla, discerniendo, trascendiendo se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el de la historia y de la cultura.
La integración en su contexto, que resulta de estar en el mundo y no solo con el mundo, hace del hombre un ser situado y adaptado y no un ser acomodado o ajustado, síntomas estos últimos de deshumanización, que lo hace sentir desadaptado y desamparado.
Cuando se da la integración, esta se profundiza y perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crítica, de lo contrario el hombre se convierte en un simple ser acomodado o ajustado, para quien la historia o la cultura no tendrían sentido, pues le faltaría la marca de libertad, por eso cada vez que se le limita la libertad, se transforma en un ser meramente ajustado o acomodado.
A partir de las relaciones del hombre con la realidad resultado de estar con ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinamizando su mundo, va dominando la realidad, humanizándola con algo que él crea, va temporalizando los espacios geográficos, hace cultura, generando sociedades dinámicas, creando historia.
Es por ello que Freire considera que la gran tragedia del hombre moderno es que, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más sin saberlo, a su capacidad de decidir, siendo expulsado de la órbita de las decisiones. Este hombre no capta las tareas de su época, le son presentadas por una élite que las interpreta y se las presenta en forma de recta a ser seguida. Este hombre se cree salvado, cuando por el contrario se ahoga en el anonimato de la masificación sin esperanza y sin fe, domesticado y acomodado, no siendo sujeto, siendo puro objeto que lo inclina al gregarismo falto de critica y amor, solo percibe que los tiempo cambian, incapaz de comprender el significado de ese cambio.
Las sociedades en cambio de una época a otra, exigen la formación y el desarrollo de un espíritu también flexible usando funciones cada vez más intelectuales y menos instintivas y emocionales.
Freire define la sociedad brasileña del momento como una sociedad cerrada, colonial, esclavizada, sin pueblo, “refleja”, antidemocrática, sin conciencia de pueblo. Pero en ella vislumbra el germen del cambio, que la convierte en una sociedad en tránsito, donde se producen los choques propios de los sistemas autoperpetuadores y los sectores emergentes y buscadores del cambio.
Es por ello que la educación dentro de este tránsito adquirirá mayor importancia, su fuerza se basaría sobre todo en la aptitud que tuviésemos para incorporarnos al dinamismo del tránsito. De adentramiento en la nueva sociedad que se anuncia y que a través de la transición se engendraba en la vieja.
No es necesario señalas demasiado la obviedad que nuestra salvación democrática se basaría en una sociedad homogénea y abierta. Esta apertura constituía uno de los desafíos fundamentales para una respuesta adecuada y difícil. Estas fuerzas estaban convencidas, que la apertura de la sociedad brasileña se haría en términos pacíficos. Otras por el contrario buscaban volver a posiciones reaccionarias para hacernos permanecer indefinidamente en el estado en el que nos encontrábamos.
En este momento, los hombres y las instituciones se dividen en reaccionarios y progresistas, aun cuando había categorías intermedias. Hecha la opción, por la profundidad de las contradicciones, las tendencias era radicalizarse en la opción.
La radicalización implica el enraizamiento que el hombre hace en la opción, es positiva, porque es preponderantemente crítica y amorosa, humilde y comunicativa. El hombre radical en su opción no niega el derecho a otros de optar. No pretende imponer su opción, dialoga sobre ella. Está convencido de su acierto, pero respeta en otro el derecho de juzgarse también dueño de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el deber, por una cuestión de amor, de reaccionar con violencia a los que prenden imponerle el silencio. A los que en nombre de la libertad matan, en sí y en él, la propia libertad. La posición radical que es amorosa, no puedes auto flagelarse.
Pero no estando preparado para este desafío el hombre brasileño y sus élites, desembocaron en el sectarismo y este tiene una matriz preponderantemente emocional, acrítica, arrogante, antidialogal y por eso anticomunicativa. Es reaccionaria y asumida por un derechista, que para nosotros es un sectario de “nacimiento”, o un izquierdista. El sectario nada crea porque no ama. No respeta la opción de los otros. Pretende imponer la suya de ahí la inclinación del sectario al activismo que es la acción sin control ni reflexión. De ahí el gusto por eslóganes que difícilmente sobrepasan la esfera de los mitos y por eso mismo, mueren en sus mismas verdades, se nutre de lo puramente “relativo” a lo que atribuyen valores absolutos.
El radical, por el contrario, rechaza el activismo somete siempre su acción a la reflexión. El sectario, sea de derecha o de izquierda, se enfrenta a la historia como su único hacedor, como su propietario, difieren porque, mientras que uno pretende detenerla, el otro pretende anticiparla. De ahí que se identifiquen en la imposición de sus convicciones, en la reducción del pueblo a masas, pues esta no pesa para el sectario, salvo como apoyo a sus fines. La masa no piensa, piensa por ella y se considerará protegida por el sectario que jamás hará una revolución verdaderamente liberadora, precisamente por que tampoco él es libre.
En Brasil la supremacía no era de los radicales, sino de los sectarios, lo que hacía temer por el destino democrático del país. En verdad, en las sociedades alineadas, condición de donde partíamos, las generaciones oscilan entre el optimismo ingenuo y la desesperación. Incapaces de crear proyectos autónomos de vida, buscando en trasplantes inadecuados la solución de los problemas de sus contextos, son así utópicamente idealistas, para hacerse después pesimistas y desesperados. El fracaso de sus empresas, basado en su poca organización, confunde a sus élites y conservándolas en una posición ingenua, frente a los problemas.
Pero un día comienzan a hacerse críticos y por ello renuncian tanto al optimismo ingenuo como a los idealismos utópicos, cuando se ven con sus propios ojos y se consideran capaces de proyectar, la desesperación de las sociedades alineadas se convierte en esperanza y autoconfianza.
Existían, empero, fuerzas internas y externas interesadas en que la sociedad brasileña no se transformara, planteando dulces imposiciones con soluciones asistencialistas. El gran peligro del asistencialismo está en la pasividad que impone al hombre, no ofreciendo posibilidades para el desarrollo o la “apertura” de su conciencia que en las democracias auténticas ha des ser cada vez más crítica.
Lo que importa realmente, es ayudar al hombre a recuperarse. También a los pueblos. Hacerlos agentes de su propia recuperación. Ponerlos en una posición conscientemente critica frente a sus problemas. El asistencilismo por el contrario, es una forma de acción que roba al hombre la posibilidad de ser responsable, el tomar decisiones en problemas grandes o pequeños que afecte a intereses ajenos y a propios, con los que se sienta comprometido. En el asistencialismo lejos de existir responsabilidad hay pasividad y domesticación.
Al pueblo sólo se le puede ayudar a insertarse críticamente en el proceso mediante la educación, ni mediante el engaño, ni la fuerza, sino con una educación valiente, ofreciendo reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la nueva cultura de la época de transición. Una educación que le facilitase la reflexión sobre su propio poder de reflexión y que tuviese su instrumentación el desarrollo de ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de la cual nacería su capacidad de opción.
El pueblo Brasileño pasó de una posición inicial de “intransitividad de conciencia” emergió la transitividad ingenua.
En la medida que el hombre o el pueblo amplía su poder de captación y de respuesta a las sugerencias y cuestiones que parten del exterior y aumenta su poder de dialogo, no sólo con otros hombres sino con su mundo, el hombre se “transitiva”. Sus intereses y preocupaciones se prolongan a otras esferas, no sólo a la simple esfera vital, lo que hace permeable al hombre, llevándolo a vencer su falta de compromiso con la existencia y lo compromete casi totalmente.
La transitividad ingenua que se encontraba el país en aquel momento, según el autor, se caracteriza por la simplicidad en la interpretaciones de los problemas, por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por subestimar al hombre común; por una fuerte inclinación al gregarismo característicos de la masificación; por la impermeabilidad a la investigación, a la cual corresponde un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas; por la fragilidad de la argumentación; por un fuerte tenor emocional; por la práctica no propiamente del dialogo sino de la polémica; por las explicaciones mágicas.
Con una educación dialogal y activa orientada hacia la responsabilidad social y política, se conseguiría una transitividad crítica característica de los auténticos regímenes democráticos y corresponde a formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en oposición a formas de vida “mudas”, quietas y discursivas, de las fases rígidas y militarmente autoritarias, como desgraciadamente vivía el brasil del momento. Este trabajo educativo tiene que estar alerta del peligro que encierra la masificación en íntima relación con la industrialización.
Su pedagogía rechaza la idea de neutralidad por considerar que "la neutralidad no es posible en el arte educativo y en el acto educativo” y él desde luego apuesta por los más desfavorecidos.
En “Educación como práctica de la libertad" plantea que la educación puede ser vía de cambio, camino de libertad para excluidos y oprimidos, herramienta, por tanto, de liberación; idea que comparto plenamente; pero no de una forma ingenua “si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad que sin ella no se construye la ciudadanía”
Esta pedagogía tiene, en este inicio del siglo XXI, plena vigencia, pues, desde mi punto de vista, la sociedad que retrata en este libro permanece intacta en muchos aspectos. Es verdad que tenemos mejores condiciones de vida (eso sí en occidente), pero nuestra sociedad está, sino cerrada, en transición. Donde el sectarismo o lo irracional prima en todas las facetas de la vida de las personas, tanto pública como privada, como pone de manifiesto la dolorosa realidad de la violencia de género, el acoso o la violencia gratuita contra los más desprotegidos; la violencia escolar; en el trabajo; la violencia internacional etc. Situaciones que emergen ante la falta de conciencia crítica, generadora del hábitat “del homo intransitivo”, acomodado, pasto fácil de la magia, del engaño, del sectarismo.
Sus idea de que el dominio de la palabra, el saber escribir, el saber leer, solamente tienen sentido si se traduce en una mejor lectura del mundo, una mejor lectura del contexto del hombre que le hace estar en el mundo, en la realidad para transformarla me parece de plena vigencia.
Freire considera que los hombres tienen que tomar sentido de su propia existencia para poder ser personas, esa toma de conciencia supone capacidad de contextualizar su existencia y la de sus semejantes, este paso genera concienciación y radicalismo que sitúa y adapta al ser humano a la realidad.
El siguiente paso es desarrollar una mirada crítica ante nuestra realidad, que supone capacidad de discernimiento de su yo, de valorarlo, de juzgarlo con criterio propio, lejos de las interferencia de quienes intentan convencernos que vivimos en el mejor de los mundos posibles, las élites dominantes; los medios de comunicación de masas, sumisos a esas mismas élites, la sociedad de consumo que nos empuja a convertirnos en seres acomodados. En la medida que eduquemos en la transitividad, más barreras levantaremos frente al engaño del consumo, que todo lo inunda de mensajes vacíos, falsos, generadores de frustración, germen del odio. Creo significativo el ejemplo que utiliza de ciertas marcas de cigarrillos en que aparece una bella chica en bikini, sonriente y feliz, me parece de una actualidad completa, como igualmente ocurre en la percepción de los mismos engaños en la propaganda ideológica y política, en los eslóganes, a los que tenemos que hacer frente, especialmente en la España de nuestros días.
Este proceso culmina con el actuar, con el compromiso radical que implica vivir hasta sus últimas consecuencias la democracia, lo que implica compromiso social, político, sindical, en los nuevos movimientos, en cualquier tipo de plataforma de participación, que genera una democracia que no rehuelle el conflicto, sino por el contrario, se nutre de él para mejorarse, para transformarse en esperanza, de utopía transformadora y posible.
Freire insiste mucho en la idea de que solo se puede vivir en democracia, con una práctica educativa democrática, que respete profundamente la diversidad cultural, la existencia del otro, que busque la igualdad y salude la diferencia.
Estas ideas deben aplicarse vivamente en los diferentes ámbitos educativos de nuestro “meta sistema mundo” en permanente conflicto. En el sistema europeo, y en el subsistema español o extremeño. Realidades sociales que deben tornar el conflicto, en espacio de reconocimiento recíproco de confrontación, pero también de negociación.
La construcción de una ciudadanía activa, de un sujeto histórico, se favorece con una marcada intencionalidad educativa reconociendo, nuevamente, los límites de la educación, pero nada se pueda hacer sin ella.
1. Introducción 2. ¿Quién es Paulo Freire? 3. Contexto Histórico en el que vivió 4. Educação como prática da liberdade; el libro: Capítulos del libro La sociedad brasileña en transición Sociedad cerrada e inexperiencia democrática Educación “versos” masificación Educación y concienciación Educación práctica Apéndice final 5. Hasta que punto sus conclusiones científicas y sus postulados tienen valor en nuestros días 6. Bibliografía.
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1. Introducción
Estudiar a Freire otorga transparencia y sentido al trabajo educativo, pues nos muestra un pensamiento que considera al hombre como ser racional que no está solo un el mundo, “es fundamental partir de la idea de que el hombre… no solo esta en el mundo sino con el mundo” para él “No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella”.
Este trabajo comienza con una contextualización de Freire, mostrándonos la situación en que vivió el autor y cuáles fueron las circunstancias que motivaron la creación de su respuesta educativa.
En un segundo momento analizaremos el libro Educação como prática da liberdade, primera gran obra de Freire en su intento de dar respuestas prácticas a una pedagogía que busca hacer al hombre consciente de su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene, una vez descubierta, para alcanzar la liberación del hombre, en sus dimensiones sociales y espirituales.
Para finalizar analizaremos si el método creado por Freire y su pensamiento general, tienen vigencia en la realidad actual de la práctica educativa de la Extremadura del siglo XXI, tierra que por cierto, comparte similitudes en su devenir histórico, con las situaciones sociales vividas en las zonas rurales por el autor.
2. ¿Quién es Paulo Freire?
Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife, Brasil su padre era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre también era oriunda de Pernambuco.
Freire creció en un ambiente familiar cálido donde, según él mismo manifiesta, aprendió el sentido del respeto y la importancia de la opinión de los demás.
En 1931 sufre en propias carnes los efectos de la “gran depresión del 29” viéndose la familia obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Es un periodo de fatigas y dificultades económicas, que hacen que Freire conozca el hambre y el sufrimiento, que lo forjaron a temprana edad. Este descubrimiento de la realidad, lo lleva a buscar su transformación para conseguir la dignidad del hombre.
Freire es un hombre que abraza los postulados de la Iglesia Católica desde una perspectiva crítica; vivía con dolor la situación de incoherencia que vivía la Iglesia cuando predicaba una cosa y hacía lo contrario.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa María con quien tiene cinco hijos. Su esposa que era profesora, llegando ejercer de directora de un colegio, lo que ayudó, nuevamente, a incentivar el interés de Freire por la educación.
Aunque aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existían cursos de formación de educadores.
Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseñanza luciendo ropa de luto como una expresión de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial.
En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos y trabajadores, animando a que el Estado brasileño se enfrentara el problema de la educación y más particularmente de la alfabetización.
Junto a otros educadores fundó en los años 50 el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia democrática.
En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Brasileña".
Con un lenguaje propio y con un pensamiento de la educación renovador, propuso que la educación de adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases, con este objetivo desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca la transformación personal del hombre y la del mundo que lo rodea, a través de la participación activa en la sociedad.
En 1964 los militares dan un Golpe de Estado en Brasil que detiene las políticas de alfabetización en el país y lleva a la cárcel a Paulo Freire acusado de "subversivo internacional" "traidor de Cristo y del pueblo brasileño” y “porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares" lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas.
Se exilia a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales. Participa activamente en importantes reformas conducidas por el gobierno Chileno del momento, que necesitaba nuevos profesionistas y
técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario.
En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico.
Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.
Los educadores de izquierda asumieron su filosofía educativa, en 1968 es acusado por sectores conservadores de chile de escribir un libro "violentísimo", titulado "Pedagogía del Oprimido” hecho que lo hizo abandonar Chile.
Esta obra publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo.
Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante", del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de África, Asia, Oceanía y América.
En esta época asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau".
Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales, mantiene, igualmente, contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.
Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África, con un amplio conocimiento del Tercer Mundo que da origen al libro: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación y cambio social".
En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política regresa a Brasil planteándose como objetivo "re-aprender a mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo el país.
El recibió docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987.
Al hablar de Freire, se habla de su método. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella... Esta es una pesquisa participante.
No cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble mensaje político y profético. Fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teología de la liberación.
A sus 70 años Freire seguía predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. En Méjico polemizó sobre la educación universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educación Superior"
Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo. Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997 a la edad de 75 años.
3. Contexto Histórico en el que vivió.
Para vislumbrar el pensamiento educativo de este autor, es necesario conocer el momento histórico que vivió, ya que es de su experiencia y de la interacción dinámica con su entorno de donde surgen sus renovadoras propuestas Desde esta perspectiva histórica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasileña, dedicada fundamentalmente a la producción agraria exportable.
La gran crisis económica mundial de 1929 y la redefinición del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformación de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanización e industrialización, con el consiguiente aumento de las migraciones rurales hacia los núcleos urbanos.
Esta situación hace que desde los años 30 el régimen oligárquico se entre en crisis, pero sigue manteniendo el poder político y económico de las zonas rurales, base fundamental para mantener la estabilidad del poder nacional.
El surgimiento de una clase obrera urbana con su propia dinámica social, olvida a las clases rurales, que sigue siendo la mitad de la población brasileña, siendo marginadas del proceso social, político y económico, es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para su país.
El trabajo de Freire está críticamente ligado a este incipiente proceso de ascensión popular. Su praxis político-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo.
Freire crea el movimiento de educación popular en Brasil buscando sacar al hombre analfabeto de su situación de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberación de su pueblo se inscribe en una época en que son muchos los que están buscando algo similar.
En este período podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza política, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participación popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones políticas.
El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones más pobres con una población de veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos.
Durante cuarenta y cinco días él trabaja con trescientos trabajadores aplicándoles su método de alfabetización; los resultados impresionan a la opinión pública, por el éxito alcanzado. Su método es aplicado en otros territorios brasileños.
La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia católica conservadora, no pueden comprender cómo un educador católico puede hacerse portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aquí surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador político, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.
Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido como ya indicamos, a causa del golpe de estado militar, situación que impide la realización del primer plan nacional de educación popular, pero que favorece su labor de educación popular en otros países de América Latina, generando dinámicas transformadoras desde los mismos sujetos de su actuación.
La obra de Freire puede sintetizar las ideas revolucionarias que surgen en la América Latina en los años 60, dando cuenta de su compromiso católico; sus escritos están imbuidos del lenguaje de liberación que provenía de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen emerger la teología de la liberación. Su compromiso cristiano es explícito, combinándolos con una visión y comprensión marxista de la historia.
La influencia de la iglesia y en la iglesia, tiene una especial significación dada la enorme transformación sufrida por esta institución en un momento histórico donde se produce el Concilio Vaticano II, uno de los eventos históricos que marcaron el siglo XX. Baste como referencia lo enunciado por Juan XXIII en su carta encíclica Mater Et Magistra de 1961.
“Otro problema…se halla constituido por el estado de indigencia, de miseria y de hambre en el que se debaten millones y millones de vidas humanas.”
Por lo tanto, se impone la obra… para…el desarrollo económico y el progreso social (…), la transformación de las zonas retrasadas”.
En resumen Freire, como hombre de su tiempo, al contemplar y vivir los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los campesinos de Brasil -fruto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con pasividad y silencio, donde la cultura popular era despreciada y debía ser sustituida por la de las clases dominantes-, plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
4. Educação como prática da liberdade; El libro:
Educación como práctica de la libertad se publica en 1965, durante su exilio en Chile. Es la primera de las grandes obras de Paulo Freire donde desarrolla de una manera completa las ideas anteriormente propuestas en escritos menores.
La edición que he estudiado (Ed: Siglo XXI, 1974. Buenos Aires), contiene un comentario de Julio Barreiro y un poema de Thiago de Mello titulado "Canção para os fonemas da alegria". Posteriormente tiene dos pequeños capítulos de agradecimiento y aclaraciones, para pasar a cinco capítulos propiamente dichos, un apéndice y una nota final.
La obra propone que la primara acción pedagógica para la libertad y para que esta sea posible, solo es posible desde la práctica, es decir en una sociedad en las que las condiciones sociales, políticas y económicas sean favorables, es el primer libro de Freires donde se percibe de forma clara su compromiso con una pedagogía del oprimido, lanzando las bases de una filosofía de la educación que nos lleva a realizar una educación con el oprimido y no para el oprimido.
Desde esta perspectiva freire hace en los primeros capítulos un análisis de la realidad brasileña y sus orígenes, juzgando las consecuencias de esas situación, para proponer la educación como práctica necesaria para transformar la realidad y llegar a la libertad individual y colectiva, usando una explicación de su método aplicado a las experiencias que ya había realizado en su país natal y en el de exilio.
Algunos Términos claves para comprender este libro
Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos conceptos claves:
• Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes, a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización.
• Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas.
• Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.
• Radicalismo: Es la opción de enraizamiento del hombre que toma una opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.
• Sectarismo: Lo contrario de radicalismo. En el hombre sectario prima el sentimentalismo al cognitivismo y reflexión, es irracional.
• Hombre transitivo: que es capaz de vivir en comunidad, que se compromete con los demás
• Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia existencia.Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.
• Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.
• Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.
• Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.
• Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización.
• Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, los utiliza como recipientes, como meros receptores y repetidores.
• Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros y estudiantes, sino que solamente existen maestros-estudiantes y estudiantes-maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante.
• Hombre situado o adaptado: Así denomina a las personas integrados en su contexto, como resultado de estar en el mundo y no solo con el mundo.
• Hombre acomodado o ajustado: Así denomina a las personas sin capacidad crítica su relación es con el mundo no están en él, les faltaría la maraca de libertad.
Capítulos del libro
La sociedad Brasileña en transición:
Freire comienza este capítulo manifestando que es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, es de donde surge el ser de relaciones que es, resalta esto que llamamos estar con el mundo. Por ello considera que la manera de captar los datos objetivos de su realidad, como de los lazos que unen un dato con otro, es de natural crítica, por ello reflexiva y no refleja. El hombre es el único ser capaz de trascender no solo en su capacidad de distinguir un “yo” de un “no yo”, sino también en la conciencia de su finitud, de ser inacabado y cuya plenitud se halla en la unión con su Creador, unión que jamás podrá ser de dominación o domesticación sino siempre de liberación. De ahí que la religión que encarna este sentido trascendental de relaciones jamás podrá ser instrumento de alineación, sino de liberación.
El hombre con capacidad de discernir por qué existe y no sólo por qué vive, halla la raíz del descubrimiento de su temporalidad, descubrimiento importante que comprende el ayer, reconocer el hoy y descubre el mañana. El exceso de tiempo en el que viven las culturas iletradas perjudica su temporalidad, que solo conocerá mediante el discernimiento y con la conciencia de esta temporalidad la de su historicidad.
En la medida que emerge del tiempo, liberándose de su unidimensionalidad, discerniendo sus relaciones con el mundo, se impregna de un sentido consecuente. Sentido que tiene la capacidad de crear y recrear, interfiriendo en la realidad para modificarla, discerniendo, trascendiendo se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el de la historia y de la cultura.
La integración en su contexto, que resulta de estar en el mundo y no solo con el mundo, hace del hombre un ser situado y adaptado y no un ser acomodado o ajustado, síntomas estos últimos de deshumanización, que lo hace sentir desadaptado y desamparado.
Cuando se da la integración, esta se profundiza y perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crítica, de lo contrario el hombre se convierte en un simple ser acomodado o ajustado, para quien la historia o la cultura no tendrían sentido, pues le faltaría la marca de libertad, por eso cada vez que se le limita la libertad, se transforma en un ser meramente ajustado o acomodado.
A partir de las relaciones del hombre con la realidad resultado de estar con ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinamizando su mundo, va dominando la realidad, humanizándola con algo que él crea, va temporalizando los espacios geográficos, hace cultura, generando sociedades dinámicas, creando historia.
Es por ello que Freire considera que la gran tragedia del hombre moderno es que, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más sin saberlo, a su capacidad de decidir, siendo expulsado de la órbita de las decisiones. Este hombre no capta las tareas de su época, le son presentadas por una élite que las interpreta y se las presenta en forma de recta a ser seguida. Este hombre se cree salvado, cuando por el contrario se ahoga en el anonimato de la masificación sin esperanza y sin fe, domesticado y acomodado, no siendo sujeto, siendo puro objeto que lo inclina al gregarismo falto de critica y amor, solo percibe que los tiempo cambian, incapaz de comprender el significado de ese cambio.
Las sociedades en cambio de una época a otra, exigen la formación y el desarrollo de un espíritu también flexible usando funciones cada vez más intelectuales y menos instintivas y emocionales.
Freire define la sociedad brasileña del momento como una sociedad cerrada, colonial, esclavizada, sin pueblo, “refleja”, antidemocrática, sin conciencia de pueblo. Pero en ella vislumbra el germen del cambio, que la convierte en una sociedad en tránsito, donde se producen los choques propios de los sistemas autoperpetuadores y los sectores emergentes y buscadores del cambio.
Es por ello que la educación dentro de este tránsito adquirirá mayor importancia, su fuerza se basaría sobre todo en la aptitud que tuviésemos para incorporarnos al dinamismo del tránsito. De adentramiento en la nueva sociedad que se anuncia y que a través de la transición se engendraba en la vieja.
No es necesario señalas demasiado la obviedad que nuestra salvación democrática se basaría en una sociedad homogénea y abierta. Esta apertura constituía uno de los desafíos fundamentales para una respuesta adecuada y difícil. Estas fuerzas estaban convencidas, que la apertura de la sociedad brasileña se haría en términos pacíficos. Otras por el contrario buscaban volver a posiciones reaccionarias para hacernos permanecer indefinidamente en el estado en el que nos encontrábamos.
En este momento, los hombres y las instituciones se dividen en reaccionarios y progresistas, aun cuando había categorías intermedias. Hecha la opción, por la profundidad de las contradicciones, las tendencias era radicalizarse en la opción.
La radicalización implica el enraizamiento que el hombre hace en la opción, es positiva, porque es preponderantemente crítica y amorosa, humilde y comunicativa. El hombre radical en su opción no niega el derecho a otros de optar. No pretende imponer su opción, dialoga sobre ella. Está convencido de su acierto, pero respeta en otro el derecho de juzgarse también dueño de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el deber, por una cuestión de amor, de reaccionar con violencia a los que prenden imponerle el silencio. A los que en nombre de la libertad matan, en sí y en él, la propia libertad. La posición radical que es amorosa, no puedes auto flagelarse.
Pero no estando preparado para este desafío el hombre brasileño y sus élites, desembocaron en el sectarismo y este tiene una matriz preponderantemente emocional, acrítica, arrogante, antidialogal y por eso anticomunicativa. Es reaccionaria y asumida por un derechista, que para nosotros es un sectario de “nacimiento”, o un izquierdista. El sectario nada crea porque no ama. No respeta la opción de los otros. Pretende imponer la suya de ahí la inclinación del sectario al activismo que es la acción sin control ni reflexión. De ahí el gusto por eslóganes que difícilmente sobrepasan la esfera de los mitos y por eso mismo, mueren en sus mismas verdades, se nutre de lo puramente “relativo” a lo que atribuyen valores absolutos.
El radical, por el contrario, rechaza el activismo somete siempre su acción a la reflexión. El sectario, sea de derecha o de izquierda, se enfrenta a la historia como su único hacedor, como su propietario, difieren porque, mientras que uno pretende detenerla, el otro pretende anticiparla. De ahí que se identifiquen en la imposición de sus convicciones, en la reducción del pueblo a masas, pues esta no pesa para el sectario, salvo como apoyo a sus fines. La masa no piensa, piensa por ella y se considerará protegida por el sectario que jamás hará una revolución verdaderamente liberadora, precisamente por que tampoco él es libre.
En Brasil la supremacía no era de los radicales, sino de los sectarios, lo que hacía temer por el destino democrático del país. En verdad, en las sociedades alineadas, condición de donde partíamos, las generaciones oscilan entre el optimismo ingenuo y la desesperación. Incapaces de crear proyectos autónomos de vida, buscando en trasplantes inadecuados la solución de los problemas de sus contextos, son así utópicamente idealistas, para hacerse después pesimistas y desesperados. El fracaso de sus empresas, basado en su poca organización, confunde a sus élites y conservándolas en una posición ingenua, frente a los problemas.
Pero un día comienzan a hacerse críticos y por ello renuncian tanto al optimismo ingenuo como a los idealismos utópicos, cuando se ven con sus propios ojos y se consideran capaces de proyectar, la desesperación de las sociedades alineadas se convierte en esperanza y autoconfianza.
Existían, empero, fuerzas internas y externas interesadas en que la sociedad brasileña no se transformara, planteando dulces imposiciones con soluciones asistencialistas. El gran peligro del asistencialismo está en la pasividad que impone al hombre, no ofreciendo posibilidades para el desarrollo o la “apertura” de su conciencia que en las democracias auténticas ha des ser cada vez más crítica.
Lo que importa realmente, es ayudar al hombre a recuperarse. También a los pueblos. Hacerlos agentes de su propia recuperación. Ponerlos en una posición conscientemente critica frente a sus problemas. El asistencilismo por el contrario, es una forma de acción que roba al hombre la posibilidad de ser responsable, el tomar decisiones en problemas grandes o pequeños que afecte a intereses ajenos y a propios, con los que se sienta comprometido. En el asistencialismo lejos de existir responsabilidad hay pasividad y domesticación.
Al pueblo sólo se le puede ayudar a insertarse críticamente en el proceso mediante la educación, ni mediante el engaño, ni la fuerza, sino con una educación valiente, ofreciendo reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la nueva cultura de la época de transición. Una educación que le facilitase la reflexión sobre su propio poder de reflexión y que tuviese su instrumentación el desarrollo de ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de la cual nacería su capacidad de opción.
El pueblo Brasileño pasó de una posición inicial de “intransitividad de conciencia” emergió la transitividad ingenua.
En la medida que el hombre o el pueblo amplía su poder de captación y de respuesta a las sugerencias y cuestiones que parten del exterior y aumenta su poder de dialogo, no sólo con otros hombres sino con su mundo, el hombre se “transitiva”. Sus intereses y preocupaciones se prolongan a otras esferas, no sólo a la simple esfera vital, lo que hace permeable al hombre, llevándolo a vencer su falta de compromiso con la existencia y lo compromete casi totalmente.
La transitividad ingenua que se encontraba el país en aquel momento, según el autor, se caracteriza por la simplicidad en la interpretaciones de los problemas, por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por subestimar al hombre común; por una fuerte inclinación al gregarismo característicos de la masificación; por la impermeabilidad a la investigación, a la cual corresponde un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas; por la fragilidad de la argumentación; por un fuerte tenor emocional; por la práctica no propiamente del dialogo sino de la polémica; por las explicaciones mágicas.
Con una educación dialogal y activa orientada hacia la responsabilidad social y política, se conseguiría una transitividad crítica característica de los auténticos regímenes democráticos y corresponde a formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en oposición a formas de vida “mudas”, quietas y discursivas, de las fases rígidas y militarmente autoritarias, como desgraciadamente vivía el brasil del momento. Este trabajo educativo tiene que estar alerta del peligro que encierra la masificación en íntima relación con la industrialización.
NATURALEZA Y CULTURA
Naturaleza: son el conjunto de los seres naturales en contraposición a lo creado por el hombre.
Cultura: es el conjunto de formas y expresiones de una sociedad determinada, incluye costumbres, prácticas, formas de vestir, de ser etc...
Subcultura: es un conjunto de personas que se diferencian del resto de la sociedad por sus comportamientos y creencias. Tal es el caso de la subcultura juvenil. Puede suceder que en un determinado lugar coexisten diversas culturas, esto es pluralidad cultural.
Cultura y naturaleza: no son opuestas, cultura es creación según un proyecto humano, y la naturaleza es la que ha nacido por sí sola. Nada hay en el mundo que sea puramente biológico o estrictamente cultural, algo totalmente biológico como la muerte o el nacimiento son también culturales, pues, si una persona muere, finaliza su vida biológica pero la forma de entierro o despedida es también un hecho cultural, así también como el nacimiento que es un hecho biológico, la forma de vestir al niño, ofrendas por su nacimiento, o agradecimientos son hechos indefectiblemente culturales.
Endoculturación: son los contenidos de una cultura que se transmiten de generación en generación, es la internalización de formas de pensar, conocimientos, costumbres, y reglas que le dan las generaciones más antiguas a las más jóvenes.
Socialización: es el proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de su sociedad, es un proceso de aprendizaje.
Aculturación: es el resultado de un proceso en el cual un grupo de gente adquiere una nueva cultura de forma involuntaria.
Etnocentrismo: es el acto de ver y analizar el mundo de acuerdo a la cultura propia suele implicar la creencia de que la propia raza o grupo étnico es el más importante o que algunos o todos los aspectos de la cultura propia son superiores las demás.
NO HAY CULTURAS SUPERIORES A OTRAS, SOLO HAY DIVERSIDAD CULTURAL.
Cultura dominante y recesiva: la dominante es aquella que reorganiza la totalidad de las relaciones en una determinada formación social, no tanto imponiendo sino logrando legítimamente reconocimiento universal.
La recesiva es el modo de manifestación en marcos geográficos o sociales restringidos regionales (reservas, tribus humanas)
El método: el hombre emerge de la naturaleza como un ser social con capacidad de transformar el mundo que lo rodea a de transformarse así mismo.
El hombre es un ser bio-cultural. Lo biológico y lo cultural no son aspectos independientes lo mas irremediablemente biológico como puede ser la muerte es también es también lo mas irreductiblemente cultural porque cuando muere en ser querido se lo entierra en un cajón se le llevan flores etc.
Todo acto humano es totalmente biológico y totalmente cultural.
MORÍN
El contrato social: el paso de estado de naturaleza al estado civil produce en el hombre un cambio importante, substituyendo en su conducta, el instinto por la justicia y dando a sus acciones la moralidad que le faltaba antes.
Antes no había mirado más que así mismo pero ahora se ve obligado a obrar teniendo en cuenta otros principios y a consultar su razón antes de escuchar sus inclinaciones.
Aunque se priva de ventajas que le ofrece la naturaleza, gana otras facultades que ennoblecen su alma, dejo de ser un animal estúpido y limitado para ser un ser social. Pierde la libertad natural pero escuchando a su razón gana su libertad civil.
ROUSSEAU
La alteridad inaceptable
Todas las culturas comprenden creencias básicas presupuestadas en todas las demás, que no pueden ponerse en cuestionamiento, esas creencias se muestran en las más diversas actitudes y comportamiento, constituyen el núcleo de la cultura , para comprender cualquier hecho nuevo una cultura debe poder encuadrarse en ese marco. El encuentro entre el Occidente y las civilizaciones americanas provocaron una enorme dificultad de una cultura de rebasar su propio marco de creencias básicas para entender la otra. Frente a la alteridad extrema, cada una de las dos civilizaciones trató de comprender a la otra dentro de su marco cultural , integrándola en su propia figura del mundo pero no lo logró.la cultura extraña resultó ser una alteridad inaceptable.la llegada de los extranjeros, es un hecho que parece romper el orden existente. Son distinto a todo lo conocido, los indígenas los presentan como seres de otro mundo, con el cuerpo cubierto de pelo, extrañamente vestidos, se montan en animales desconocidos y habitan en altas torres que se desplazan por el mar.la extrañeza es aún mayor cuando los escuchan hablar, hablan de un origen lejano y de un dios desconocido, la única manera de comprenderlos es situarlos en el orden ya conocido, vienen del inmenso mar por donde sale el sol,, tal vez sean entonces de la naturaleza de los dioses, , que están cercanos a los hombres, tienen un viejo mito que podía explicar esta creencia, los dioses habían prometido volver hacia el oriente y volvería a hacer posesión de su reino. Piensan que Cortés es un enviado de los dioses y lo invitan al palacio, para entender la novedad histórica le da un lugar en el orden conocido. Los extranjeros pronto se muestran ávidos por el oro y crueles, su carácter extraño hace que se den cuenta que lejos de ser enviados de los dioses, quieren destruirlos, es el momento de la perplejidad y la angustia, si no son enviados de los dioses son fuerzas destructoras y malignas que tratarán de destruir su mundo.
La alteridad se niega a ser integrada en el orden cósmico conocido, su sed de destrucción, su obsesión por humillar a los dioses, su negativa de compartir el mundo, son los signos manifiestos de la destrucción total, los aztecas intentaron comprender al otro desde el interior de su propio marco cultural, trataron de aceptarlo en su mundo pero el otro se reveló como fuerza destructora, solo queda la sumisión o muerte. Para los españoles la reacción es parecida pero en sentido contrario, la cultura extraña debe ser comprendida por las categorías propias de la civilización occidental cristiana y además debían tomar el lugar correspondiente en la economía universal.
En el mundo cristiano la negación lleva el nombre de Satanás, pensaron entonces que sus ritos eran satánicos, creían que los indios rendían homenajes al diablo, solo cabe entonces la alternativa de renegar de su mundo sagrado y o destruirlo.
Muchos misioneros vieron a los indios como hermanos que salvar, los protegieron e intentaron convertirlos a la fe cristiana, pero algunos intentaron preservar la memoria de su cultura
Para comprender al otro, cada cultura hubiera tenido que sobrepasar o superar su propio marco de creencias básicas y transformarlo
La cultura tenía quizás la posibilidad de hacerlo pero para los españoles fue mucho más difícil pues en el marco conceptual de la modernidad occidental no había lugar para un pluralismo real.la aniquilación de las culturas americanas era el resultado inevitable de la imposibilidad de una cultura de aceptar la alteridad
DISPUTA ENTRE LAS CASAS - SEPÚLVEDA
Sepúlveda era un destacado intelectual español que sostenía que era justo combatir la religión de los indios porque entre otras razones había que defender a las victimas de los sacrificios humanos que cometían. Las Casas era el obispo de Chiapas en México sostenía que la propuesta de Sepúlveda no era buena porque iba contra los preceptos del cristianismo, logró que su propuesta fuera prohibida
Cultura: es el conjunto de formas y expresiones de una sociedad determinada, incluye costumbres, prácticas, formas de vestir, de ser etc...
Subcultura: es un conjunto de personas que se diferencian del resto de la sociedad por sus comportamientos y creencias. Tal es el caso de la subcultura juvenil. Puede suceder que en un determinado lugar coexisten diversas culturas, esto es pluralidad cultural.
Cultura y naturaleza: no son opuestas, cultura es creación según un proyecto humano, y la naturaleza es la que ha nacido por sí sola. Nada hay en el mundo que sea puramente biológico o estrictamente cultural, algo totalmente biológico como la muerte o el nacimiento son también culturales, pues, si una persona muere, finaliza su vida biológica pero la forma de entierro o despedida es también un hecho cultural, así también como el nacimiento que es un hecho biológico, la forma de vestir al niño, ofrendas por su nacimiento, o agradecimientos son hechos indefectiblemente culturales.
Endoculturación: son los contenidos de una cultura que se transmiten de generación en generación, es la internalización de formas de pensar, conocimientos, costumbres, y reglas que le dan las generaciones más antiguas a las más jóvenes.
Socialización: es el proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de su sociedad, es un proceso de aprendizaje.
Aculturación: es el resultado de un proceso en el cual un grupo de gente adquiere una nueva cultura de forma involuntaria.
Etnocentrismo: es el acto de ver y analizar el mundo de acuerdo a la cultura propia suele implicar la creencia de que la propia raza o grupo étnico es el más importante o que algunos o todos los aspectos de la cultura propia son superiores las demás.
NO HAY CULTURAS SUPERIORES A OTRAS, SOLO HAY DIVERSIDAD CULTURAL.
Cultura dominante y recesiva: la dominante es aquella que reorganiza la totalidad de las relaciones en una determinada formación social, no tanto imponiendo sino logrando legítimamente reconocimiento universal.
La recesiva es el modo de manifestación en marcos geográficos o sociales restringidos regionales (reservas, tribus humanas)
El método: el hombre emerge de la naturaleza como un ser social con capacidad de transformar el mundo que lo rodea a de transformarse así mismo.
El hombre es un ser bio-cultural. Lo biológico y lo cultural no son aspectos independientes lo mas irremediablemente biológico como puede ser la muerte es también es también lo mas irreductiblemente cultural porque cuando muere en ser querido se lo entierra en un cajón se le llevan flores etc.
Todo acto humano es totalmente biológico y totalmente cultural.
MORÍN
El contrato social: el paso de estado de naturaleza al estado civil produce en el hombre un cambio importante, substituyendo en su conducta, el instinto por la justicia y dando a sus acciones la moralidad que le faltaba antes.
Antes no había mirado más que así mismo pero ahora se ve obligado a obrar teniendo en cuenta otros principios y a consultar su razón antes de escuchar sus inclinaciones.
Aunque se priva de ventajas que le ofrece la naturaleza, gana otras facultades que ennoblecen su alma, dejo de ser un animal estúpido y limitado para ser un ser social. Pierde la libertad natural pero escuchando a su razón gana su libertad civil.
ROUSSEAU
La alteridad inaceptable
Todas las culturas comprenden creencias básicas presupuestadas en todas las demás, que no pueden ponerse en cuestionamiento, esas creencias se muestran en las más diversas actitudes y comportamiento, constituyen el núcleo de la cultura , para comprender cualquier hecho nuevo una cultura debe poder encuadrarse en ese marco. El encuentro entre el Occidente y las civilizaciones americanas provocaron una enorme dificultad de una cultura de rebasar su propio marco de creencias básicas para entender la otra. Frente a la alteridad extrema, cada una de las dos civilizaciones trató de comprender a la otra dentro de su marco cultural , integrándola en su propia figura del mundo pero no lo logró.la cultura extraña resultó ser una alteridad inaceptable.la llegada de los extranjeros, es un hecho que parece romper el orden existente. Son distinto a todo lo conocido, los indígenas los presentan como seres de otro mundo, con el cuerpo cubierto de pelo, extrañamente vestidos, se montan en animales desconocidos y habitan en altas torres que se desplazan por el mar.la extrañeza es aún mayor cuando los escuchan hablar, hablan de un origen lejano y de un dios desconocido, la única manera de comprenderlos es situarlos en el orden ya conocido, vienen del inmenso mar por donde sale el sol,, tal vez sean entonces de la naturaleza de los dioses, , que están cercanos a los hombres, tienen un viejo mito que podía explicar esta creencia, los dioses habían prometido volver hacia el oriente y volvería a hacer posesión de su reino. Piensan que Cortés es un enviado de los dioses y lo invitan al palacio, para entender la novedad histórica le da un lugar en el orden conocido. Los extranjeros pronto se muestran ávidos por el oro y crueles, su carácter extraño hace que se den cuenta que lejos de ser enviados de los dioses, quieren destruirlos, es el momento de la perplejidad y la angustia, si no son enviados de los dioses son fuerzas destructoras y malignas que tratarán de destruir su mundo.
La alteridad se niega a ser integrada en el orden cósmico conocido, su sed de destrucción, su obsesión por humillar a los dioses, su negativa de compartir el mundo, son los signos manifiestos de la destrucción total, los aztecas intentaron comprender al otro desde el interior de su propio marco cultural, trataron de aceptarlo en su mundo pero el otro se reveló como fuerza destructora, solo queda la sumisión o muerte. Para los españoles la reacción es parecida pero en sentido contrario, la cultura extraña debe ser comprendida por las categorías propias de la civilización occidental cristiana y además debían tomar el lugar correspondiente en la economía universal.
En el mundo cristiano la negación lleva el nombre de Satanás, pensaron entonces que sus ritos eran satánicos, creían que los indios rendían homenajes al diablo, solo cabe entonces la alternativa de renegar de su mundo sagrado y o destruirlo.
Muchos misioneros vieron a los indios como hermanos que salvar, los protegieron e intentaron convertirlos a la fe cristiana, pero algunos intentaron preservar la memoria de su cultura
Para comprender al otro, cada cultura hubiera tenido que sobrepasar o superar su propio marco de creencias básicas y transformarlo
La cultura tenía quizás la posibilidad de hacerlo pero para los españoles fue mucho más difícil pues en el marco conceptual de la modernidad occidental no había lugar para un pluralismo real.la aniquilación de las culturas americanas era el resultado inevitable de la imposibilidad de una cultura de aceptar la alteridad
DISPUTA ENTRE LAS CASAS - SEPÚLVEDA
Sepúlveda era un destacado intelectual español que sostenía que era justo combatir la religión de los indios porque entre otras razones había que defender a las victimas de los sacrificios humanos que cometían. Las Casas era el obispo de Chiapas en México sostenía que la propuesta de Sepúlveda no era buena porque iba contra los preceptos del cristianismo, logró que su propuesta fuera prohibida
martes, 24 de mayo de 2011
EL EXISTENCIALISMO ES UN HUMANISMO
Consideremos un objeto fabricado, por ejemplo un libro o un cortapapel. Este objeto ha sido fabricado por un artesano que se ha inspirado en un concepto; se ha referido al concepto de cortapapel, e igualmente a una técnica de producción previa que forma parte del concepto, y que en el fondo es una receta. Así, el cortapapel es a la vez un objeto que se produce de cierta manera y que, por otra parte, tiene una utilidad definida, y no se puede suponer un hombre que produjera un cortapapel sin saber para qué va a servir ese objeto. Diríamos entonces que en el caso del cortapapel, la esencia es decir, el conjunto de recetas y de cualidades que permiten producirlo y definirlo precede a la existencia; y así está determinada la presencia frente a mí de tal o cual cortapapel, de tal o cual libro. Tenemos aquí, pues, una visión técnica del mundo, en la cual se puede decir que la producción precede a la existencia. Al concebir un Dios creador, este Dios se asimila la mayoría de las veces a un artesano superior; y cualquiera que sea la doctrina que consideremos, trátese de una doctrina como la de Descartes o como la de Leibniz, admitimos siempre que la voluntad sigue más o menos al entendimiento, o por lo menos lo acompaña, y que Dios, cuando crea, sabe con precisión lo que crea. Así el concepto de hombre, en el espíritu de Dios, es asimilable al concepto de cortapapel en el espíritu del industrial; y Dios produce al hombre siguiendo técnicas y una concepción, exactamente como el artesano fabrica un cortapapel siguiendo una definición y una técnica. Así, el hombre individual realiza cierto concepto que está en el entendimiento divino. En el siglo XVIII, en el ateísmo de los filósofos, la noción de Dios es suprimida, pero no pasa lo mismo con la idea de que la esencia precede a la existencia. Esta idea la encontramos un poco en todas partes: la encontramos en Diderot, en Voltaire y aun en Kant. El hombre es poseedor de una naturaleza humana; esta naturaleza humana, que es el concepto humano, se encuentra en todos los hombres, lo que significa que cada hombre es un ejemplo particular de un concepto universal, el hombre…
…El existencialismo ateo que yo represento es más coherente. Declara que si Dios no existe, hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe antes de poder ser definido por ningún concepto, y que este ser es el hombre, o como dice Heidegger, la realidad humana. ¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia? Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después se define.
El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no es definible, es porque empieza por no ser nada. Sólo será después, y será tal como se haya hecho.
Así, pues, no hay naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla. El hombre es el único que no sólo es tal como él se concibe, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que él se hace. …este es el primer principio del existencialismo. Es también lo que se llama la subjetividad, que se nos echa en cara bajo ese nombre. Pero ¿qué queremos decir con esto sino que el hombre tiene una dignidad mayor que la piedra o la mesa? Pues queremos decir que el hombre empieza por existir, es decir, que empieza por ser algo que se lanza hacia un porvenir, y que es consciente de proyectarse hacia el porvenir. El hombre es ante todo un proyecto que se vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo, una podredumbre o una coliflor; nada existe previamente a este proyecto; nada hay en el cielo inteligible, y el hombre será, ante todo, lo que habrá proyectado ser.
…lo que entendemos ordinariamente por querer, es una decisión consciente, que para la mayoría de nosotros es posterior a lo que el hombre ha hecho de sí mismo. Yo puedo querer adherirme a un partido, escribir un libro, casarme; todo esto no es más que la manifestación de una elección más original, más espontánea que lo que se llama voluntad. Pero si verdaderamente la existencia precede a la esencia, el hombre es responsable de lo que es. Así, el primer paso del existencialismo es poner a todo hombre en posesión de lo que es, y asentar sobre él la responsabilidad total de su existencia. Y cuando decimos que el hombre es responsable de sí mismo, no queremos decir que el hombre es responsable de su estricta individualidad,
sino que es responsable de todos los hombres. Hay dos sentidos de la palabra subjetivismo, y nuestros adversarios juegan con los dos sentidos. Subjetivismo, por una parte, quiere decir elección del sujeto individual por sí mismo, y por otra, imposibilidad para el hombre de sobrepasar la subjetividad humana. El segundo sentido es el sentido profundo del existencialismo.
Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero también queremos decir con esto que, al elegirse, elige a todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos que, al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como consideramos que debe ser. Elegir ser esto o aquello es afirmar al mismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque nunca podemos elegir mal; lo que elegimos es siempre el bien, y nada puede ser bueno para nosotros sin serlo para todos. Si, por otra parte, la existencia precede a la esencia y nosotros quisiéramos existir al mismo tiempo que modelamos nuestra imagen, esta imagen es valedera para todos y para nuestra época entera. Así, nuestra responsabilidad es mucho mayor de lo que podríamos suponer, porque compromete a la humanidad entera. Si soy obrero, y elijo adherirme a un sindicato cristiano en lugar de ser comunista; si por esta adhesión quiero indicar que la resignación es en el fondo la solución que conviene al hombre, que el reino del hombre no está en la tierra, no comprometo solamente mi
caso: quiero ser un resignado para todos; en consecuencia, mi proceder ha comprometido a la humanidad entera. Y si quiero hecho más individual casarme, tener hijos, aun si mi casamiento depende únicamente de mi situación, o de mi pasión, o de mi deseo, con esto no me encamino yo solamente, sino que encamino a la humanidad entera en la vía de la monogamia. Así soy responsable para mí mismo y para todos, y creo cierta imagen del hombre que yo elijo; eligiéndome, elijo al hombre. Esto permite comprender lo que se oculta bajo palabras un tanto grandilocuentes como angustia, desamparo, desesperación. Como verán ustedes, es sumamente sencillo. Ante todo, ¿qué se entiende por angustia? El existencialista suele declarar que el hombre es angustia. Esto significa que el hombre que se compromete y que se da cuenta de que es no sólo el que elige ser, sino también un legislador, que elige al mismo tiempo que a sí mismo a la humanidad entera, no puede escapar al sentimiento de su total y profunda responsabilidad. Ciertamente hay muchos que no están angustiados; pero nosotros pretendemos que se enmascaran su propia angustia, que la huyen; en verdad, muchos creen al obrar que sólo se comprometen a sí mismos, y cuando se les dice: pero ¿si todo el mundo procediera así? se encogen de hombros y contestan: no todo el mundo procede así. Pero en verdad hay que preguntarse siempre: ¿que sucedería si todo el mundo hiciera lo mismo? Y no se escapa uno de este pensamiento inquietante sino por una especie de mala fe.
El que miente y se excusa declarando: todo el mundo no procede así, es alguien que no está bien con su conciencia, porque el hecho de mentir implica un valor universal atribuido a la mentira.
Incluso cuando la angustia se enmascara, aparece. Es esta angustia la que Kierkegaard llamaba la angustia de Abraham. Conocen ustedes la historia: un ángel ha ordenado a Abraham sacrificar a su hijo; todo anda bien si es verdaderamente un ángel el que ha venido y le ha dicho: tú eres Abraham, sacrificarás a tu hijo. Pero cada cual puede preguntarse; ante todo, ¿es en verdad un ángel, y yo soy en verdad Abraham? ¿Quién me lo prueba? Había una loca que tenía alucinaciones: le hablaban por teléfono y le daban órdenes. El médico le preguntó: Pero ¿quién es el que habla? Ella contestó: Dice que es Dios. ¿Y qué es lo que le probaba, en efecto, que fuera Dios? Si un ángel viene a mí, ¿qué me prueba que es un ángel? Y si oigo voces, ¿qué me prueba que vienen del cielo y no del infierno, o del subconsciente, o de un estado patológico? ¿Quién prueba que se dirigen a mí? ¿Quién me prueba que soy yo el realmente señalado para imponer mi concepción del hombre y mi elección a la humanidad? No encontraré jamás ninguna prueba, ningún signo para convencerme de ello. Si una voz se dirige a mí, siempre seré yo quien decida que esta voz es la voz del ángel; si considero que tal o cual acto es bueno, soy yo el que elegiré decir que este acto es bueno y no malo. Nadie me designa para ser Abraham, y sin embargo estoy obligado a cada instante a hacer actos ejemplares. Todo ocurre como si, para todo hombre, toda la humanidad tuviera los ojos fijos en lo que hace y se ajustara a lo que hace. Y cada hombre debe decirse: ¿soy yo quien tiene derecho de obrar de tal manera que la humanidad se ajuste a mis actos? Y si no se dice esto es porque se enmascara su angustia. No se trata aquí de una angustia que conduzca al quietismo, a la inacción. Se trata de una simple angustia, que conocen todos los que han tenido responsabilidades. Cuando, por ejemplo, un jefe militar toma la responsabilidad de un ataque y envía cierto número de hombres a la muerte, elige hacerlo y elige él solo. Sin duda hay órdenes superiores, pero son demasiado amplias y se impone una interpretación que proviene de él, y de esta interpretación depende la vida de catorce o veinte hombres. No se puede dejar de tener, en la decisión que toma, cierta angustia.
Todos los jefes conocen esta angustia. Esto no les impide obrar: al contrario, es la condición misma de su acción; porque esto supone que enfrentan una pluralidad de posibilidades, y cuando eligen una, se dan cuenta que sólo tiene valor porque ha sido la elegida. Y esta especie de angustia que es la que describe el existencialismo, veremos que se explica además por una responsabilidad directa frente a los otros hombres que compromete.
No es una cortina que nos separa de la acción, sino que forma parte de la acción misma. Y cuando se habla de desamparo…
… queremos decir solamente que Dios no existe…Dios es una hipótesis inútil y costosa, nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya una moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serio y se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio a priori que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos, etc
…aunque Dios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, de humanismo, y habremos hecho de Dios una hipótesis superada que morirá tranquilamente y por sí misma... Dostoievsky escribe: Si Dios no existiera, todo estaría permitido. Este es el punto de partida del existencialismo. En efecto, todo está permitido si Dios no existe y, en consecuencia, el hombre está abandonado, porque no encuentra ni en sí ni fuera de sí una posibilidad de aferrarse. No encuentra ante todo excusas. Si, en efecto, la existencia precede a la esencia, no se podrá jamás explicar la referencia a una naturaleza humana dada y fija; dicho de otro modo, no hay determinismo, el hombre es libre, el hombre es libertad. Si, por otra parte, Dios no existe, no encontramos frente a nosotros valores u órdenes que legitimen nuestra conducta. Así, no tenemos ni detrás ni delante de nosotros, en el dominio luminoso de los valores, justificaciones o excusas. Estamos solos, sin excusas. Es lo que expresaré diciendo que el hombre está condenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a sí mismo, y sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que hace.
Jean-Paul Sartre
…El existencialismo ateo que yo represento es más coherente. Declara que si Dios no existe, hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe antes de poder ser definido por ningún concepto, y que este ser es el hombre, o como dice Heidegger, la realidad humana. ¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia? Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después se define.
El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no es definible, es porque empieza por no ser nada. Sólo será después, y será tal como se haya hecho.
Así, pues, no hay naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla. El hombre es el único que no sólo es tal como él se concibe, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que él se hace. …este es el primer principio del existencialismo. Es también lo que se llama la subjetividad, que se nos echa en cara bajo ese nombre. Pero ¿qué queremos decir con esto sino que el hombre tiene una dignidad mayor que la piedra o la mesa? Pues queremos decir que el hombre empieza por existir, es decir, que empieza por ser algo que se lanza hacia un porvenir, y que es consciente de proyectarse hacia el porvenir. El hombre es ante todo un proyecto que se vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo, una podredumbre o una coliflor; nada existe previamente a este proyecto; nada hay en el cielo inteligible, y el hombre será, ante todo, lo que habrá proyectado ser.
…lo que entendemos ordinariamente por querer, es una decisión consciente, que para la mayoría de nosotros es posterior a lo que el hombre ha hecho de sí mismo. Yo puedo querer adherirme a un partido, escribir un libro, casarme; todo esto no es más que la manifestación de una elección más original, más espontánea que lo que se llama voluntad. Pero si verdaderamente la existencia precede a la esencia, el hombre es responsable de lo que es. Así, el primer paso del existencialismo es poner a todo hombre en posesión de lo que es, y asentar sobre él la responsabilidad total de su existencia. Y cuando decimos que el hombre es responsable de sí mismo, no queremos decir que el hombre es responsable de su estricta individualidad,
sino que es responsable de todos los hombres. Hay dos sentidos de la palabra subjetivismo, y nuestros adversarios juegan con los dos sentidos. Subjetivismo, por una parte, quiere decir elección del sujeto individual por sí mismo, y por otra, imposibilidad para el hombre de sobrepasar la subjetividad humana. El segundo sentido es el sentido profundo del existencialismo.
Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero también queremos decir con esto que, al elegirse, elige a todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos que, al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como consideramos que debe ser. Elegir ser esto o aquello es afirmar al mismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque nunca podemos elegir mal; lo que elegimos es siempre el bien, y nada puede ser bueno para nosotros sin serlo para todos. Si, por otra parte, la existencia precede a la esencia y nosotros quisiéramos existir al mismo tiempo que modelamos nuestra imagen, esta imagen es valedera para todos y para nuestra época entera. Así, nuestra responsabilidad es mucho mayor de lo que podríamos suponer, porque compromete a la humanidad entera. Si soy obrero, y elijo adherirme a un sindicato cristiano en lugar de ser comunista; si por esta adhesión quiero indicar que la resignación es en el fondo la solución que conviene al hombre, que el reino del hombre no está en la tierra, no comprometo solamente mi
caso: quiero ser un resignado para todos; en consecuencia, mi proceder ha comprometido a la humanidad entera. Y si quiero hecho más individual casarme, tener hijos, aun si mi casamiento depende únicamente de mi situación, o de mi pasión, o de mi deseo, con esto no me encamino yo solamente, sino que encamino a la humanidad entera en la vía de la monogamia. Así soy responsable para mí mismo y para todos, y creo cierta imagen del hombre que yo elijo; eligiéndome, elijo al hombre. Esto permite comprender lo que se oculta bajo palabras un tanto grandilocuentes como angustia, desamparo, desesperación. Como verán ustedes, es sumamente sencillo. Ante todo, ¿qué se entiende por angustia? El existencialista suele declarar que el hombre es angustia. Esto significa que el hombre que se compromete y que se da cuenta de que es no sólo el que elige ser, sino también un legislador, que elige al mismo tiempo que a sí mismo a la humanidad entera, no puede escapar al sentimiento de su total y profunda responsabilidad. Ciertamente hay muchos que no están angustiados; pero nosotros pretendemos que se enmascaran su propia angustia, que la huyen; en verdad, muchos creen al obrar que sólo se comprometen a sí mismos, y cuando se les dice: pero ¿si todo el mundo procediera así? se encogen de hombros y contestan: no todo el mundo procede así. Pero en verdad hay que preguntarse siempre: ¿que sucedería si todo el mundo hiciera lo mismo? Y no se escapa uno de este pensamiento inquietante sino por una especie de mala fe.
El que miente y se excusa declarando: todo el mundo no procede así, es alguien que no está bien con su conciencia, porque el hecho de mentir implica un valor universal atribuido a la mentira.
Incluso cuando la angustia se enmascara, aparece. Es esta angustia la que Kierkegaard llamaba la angustia de Abraham. Conocen ustedes la historia: un ángel ha ordenado a Abraham sacrificar a su hijo; todo anda bien si es verdaderamente un ángel el que ha venido y le ha dicho: tú eres Abraham, sacrificarás a tu hijo. Pero cada cual puede preguntarse; ante todo, ¿es en verdad un ángel, y yo soy en verdad Abraham? ¿Quién me lo prueba? Había una loca que tenía alucinaciones: le hablaban por teléfono y le daban órdenes. El médico le preguntó: Pero ¿quién es el que habla? Ella contestó: Dice que es Dios. ¿Y qué es lo que le probaba, en efecto, que fuera Dios? Si un ángel viene a mí, ¿qué me prueba que es un ángel? Y si oigo voces, ¿qué me prueba que vienen del cielo y no del infierno, o del subconsciente, o de un estado patológico? ¿Quién prueba que se dirigen a mí? ¿Quién me prueba que soy yo el realmente señalado para imponer mi concepción del hombre y mi elección a la humanidad? No encontraré jamás ninguna prueba, ningún signo para convencerme de ello. Si una voz se dirige a mí, siempre seré yo quien decida que esta voz es la voz del ángel; si considero que tal o cual acto es bueno, soy yo el que elegiré decir que este acto es bueno y no malo. Nadie me designa para ser Abraham, y sin embargo estoy obligado a cada instante a hacer actos ejemplares. Todo ocurre como si, para todo hombre, toda la humanidad tuviera los ojos fijos en lo que hace y se ajustara a lo que hace. Y cada hombre debe decirse: ¿soy yo quien tiene derecho de obrar de tal manera que la humanidad se ajuste a mis actos? Y si no se dice esto es porque se enmascara su angustia. No se trata aquí de una angustia que conduzca al quietismo, a la inacción. Se trata de una simple angustia, que conocen todos los que han tenido responsabilidades. Cuando, por ejemplo, un jefe militar toma la responsabilidad de un ataque y envía cierto número de hombres a la muerte, elige hacerlo y elige él solo. Sin duda hay órdenes superiores, pero son demasiado amplias y se impone una interpretación que proviene de él, y de esta interpretación depende la vida de catorce o veinte hombres. No se puede dejar de tener, en la decisión que toma, cierta angustia.
Todos los jefes conocen esta angustia. Esto no les impide obrar: al contrario, es la condición misma de su acción; porque esto supone que enfrentan una pluralidad de posibilidades, y cuando eligen una, se dan cuenta que sólo tiene valor porque ha sido la elegida. Y esta especie de angustia que es la que describe el existencialismo, veremos que se explica además por una responsabilidad directa frente a los otros hombres que compromete.
No es una cortina que nos separa de la acción, sino que forma parte de la acción misma. Y cuando se habla de desamparo…
… queremos decir solamente que Dios no existe…Dios es una hipótesis inútil y costosa, nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya una moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serio y se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio a priori que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos, etc
…aunque Dios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, de humanismo, y habremos hecho de Dios una hipótesis superada que morirá tranquilamente y por sí misma... Dostoievsky escribe: Si Dios no existiera, todo estaría permitido. Este es el punto de partida del existencialismo. En efecto, todo está permitido si Dios no existe y, en consecuencia, el hombre está abandonado, porque no encuentra ni en sí ni fuera de sí una posibilidad de aferrarse. No encuentra ante todo excusas. Si, en efecto, la existencia precede a la esencia, no se podrá jamás explicar la referencia a una naturaleza humana dada y fija; dicho de otro modo, no hay determinismo, el hombre es libre, el hombre es libertad. Si, por otra parte, Dios no existe, no encontramos frente a nosotros valores u órdenes que legitimen nuestra conducta. Así, no tenemos ni detrás ni delante de nosotros, en el dominio luminoso de los valores, justificaciones o excusas. Estamos solos, sin excusas. Es lo que expresaré diciendo que el hombre está condenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a sí mismo, y sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que hace.
Jean-Paul Sartre
lunes, 25 de abril de 2011
LA NUEVA ALEGORÍA DE LA CAVERNA
De pronto vi que los hombres estaban encadenados a sillones muy confortables y las cadenas eran suficientemente sueltas como para no molestarles en absoluto hasta les oí decir que era una posición sumamente cómoda, lo cierto es que allí estaban sentados con los brazos cruzados contemplando la pantalla que tenían enfrente.
Sobre ésta, las sombras danzaban con colores rutilantes y los hombres no tenían más que un anhelo: ser capaces de crear una sombra aunque solo fuese una vez o convertirse ellos mismos en una sombra; uno de ellos se levanto y se sacó las cadenas, vi como lo hacía sin ayuda, los otros sacudían la cabeza con un gesto reprobatorio sin comprender, algunos casi enfadados ni siquiera dieron vuelta la cabeza para verlo, no querían apartar sus ojos de la pantalla, se acomodaron mejor en sus mullidos almohadones y pensaron: ¡ este maníaco sigue tratando de mirar afuera y de ver lo que alguna vez se llamo la realidad verdadera!
Heinz Von Foerster. Visión y conocimiento : disfunciones de segundo orden.
Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad.
Sobre ésta, las sombras danzaban con colores rutilantes y los hombres no tenían más que un anhelo: ser capaces de crear una sombra aunque solo fuese una vez o convertirse ellos mismos en una sombra; uno de ellos se levanto y se sacó las cadenas, vi como lo hacía sin ayuda, los otros sacudían la cabeza con un gesto reprobatorio sin comprender, algunos casi enfadados ni siquiera dieron vuelta la cabeza para verlo, no querían apartar sus ojos de la pantalla, se acomodaron mejor en sus mullidos almohadones y pensaron: ¡ este maníaco sigue tratando de mirar afuera y de ver lo que alguna vez se llamo la realidad verdadera!
Heinz Von Foerster. Visión y conocimiento : disfunciones de segundo orden.
Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad.
jueves, 14 de abril de 2011
ALEGORÍA DE LA CAVERNA
. -Y a continuación -seguí-, compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a la educación o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza. Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna, y unos hombres que están en ella desde niños, atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, a la luz de un fuego que arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en alto, a lo largo del cual suponte que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquéllos sus maravillas.
- Ya lo veo -dijo.
- Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa parecilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habrá, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados.
- ¡Qué extraña escena describes -dijo- y que extraños prisioneros!
- Iguales que nosotros -dije-, porque en primer lugar, ¿crees que los que están así han visto otra cosa de sí mismos o de sus compañeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que está frente a ellos?
- ¿Cómo -dijo-, si durante toda su vida han sido obligados a mantener inmóviles las cabezas?
- ¿Y de los objetos transportados? ¿No habrán visto lo mismo?
- ¿Qué otra cosa van a ver?
- ¿Y si pudieran hablar los unos con los otros, ¿no piensas que creerían estar refiriéndose a aquellas sombras que veían pasar ante ellos?
- Forzosamente.
- ¿Y si la prisión tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? ¿Piensas que, cada vez que hablara alguno de los que pasaban, creerían ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la sombra que veían pasar?
- No, ¡por Zeus! -dijo.
- Entonces no hay duda -dije yo- de que los tales no tendrán por real ninguna otra cosa más que las sombras de los objetos fabricados.
- Es enteramente forzoso -dijo.
- Examina, pues -dije-, qué pasaría si fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia, y si, conforme a la naturaleza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos fuera desatado y obligado a levantarse súbitamente y a volver el cuello y a andar y a mirar a la luz, y cuando, al hacer todo esto, sintiera dolor y, por causa de las chiribitas, no fuera capaz de ver aquellos objetos cuyas sombras veía antes, ¿qué crees que contestaría si le dijera alguien que antes no veía más que sombras inanes y que es ahora cuando, hallándose más cerca de la realidad y vuelto de cara a objetos más reales, goza de una visión más verdadera, y si fuera mostrándole los objetos que pasan y obligándole a contestar a sus preguntas acerca de qué es cada uno de ellos?¿No crees que estaría perplejo y que lo que antes había contemplado le parecería más verdadero que lo que entonces se le mostraba? -Mucho más-dijo.
II. -Y si se le obligara a fijar su vista en la misma, ¿no crees que le dolerían los ojos y que escaparía, volviéndose hacia aquellos objetos que puede contemplar, y que consideraría que éstos son realmente más claros que los que le muestra.
- Así es -dijo.
- Y si se lo llevaran de allí a la fuerza -dije-, obligándole a recorrer la áspera y escarpada subida, y no le dejaran antes de haberle arrastrado hasta la luz del sol, ¿no crees que sufriría y llevaría a mal el ser arrastrado, y que, una vez llegado a la luz, tendría los ojos tan llenos de ella que no sería capaz de ver ni una sola de las cosas a las que ahora llamamos verdaderas?
- No, no sería capaz --dijo-, al menos por el momento.
- Necesitaría acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba. Lo que vería más fácilmente serían, ante todo, las sombras; luego, las imágenes de hombres y de otros objetos reflejados en las aguas, y más tarde, los objetos mismos. Y después de esto le sería más fácil el contemplar de noche las cosas del cielo y el cielo mismo, fijando su vista en la luz de las estrellas y la luna, que el ver de día el sol y lo que le es propio.
- ¿Cómo no?
- Y por último, creo yo, sería el sol, pero no sus imágenes reflejadas en las aguas ni en otro lugar ajeno a él, sino el propio sol en su propio dominio y tal cual es en sí mismo, lo que él estaría en condiciones de mirar y contemplar.
- Necesariamente -dijo.
- Y después de esto, colegiría ya con respecto al sol que es él quien produce las estaciones y los años y gobierna todo lo de la región visible, y que es, en cierto modo, el autor de todas aquellas cosas que ellos veían.
- Es evidente -dijo- que después de aquello vendría a pensar en esto otro.
- Y que cuando se acordara de su anterior habitación y de la ciencia de allí y de sus antiguos compañeros de cárcel, ¿no crees que se consideraría feliz por haber cambiado y que les compadecería a ellos?
- Efectivamente.
- Y si hubiese habido entre ellos algunos honores o alabanzas o recompensas que concedieran los unos a aquellos otros que, por discernir con mayor penetración las sombras que pasaban y acordarse mejor de cuáles de entre ellas eran las que solían pasar delante o detrás o junto con otras, fuesen más capaces que nadie de profetizar, basados en ello, lo que iba a suceder, ¿crees que sentina aquél nostalgia de estas cosas o que envidiaría a quienes gozaran de honores y poderes entre aquéllos, o bien que le ocurriría lo de Hornero, es decir, que preferiría decididamente "trabajar la tierra al servicio de otro hombre sin patrimonio" o sufrir cualquier otro destino antes que vivir en aquel mundo de lo opinable?
- Eso es lo que creo yo -dijo-: que preferiría cualquier otro destino antes que aquella vida.
- Ahora fíjate en esto -dije-: si, vuelto el tal allá abajo, ocupase de nuevo el mismo asiento, ¿no crees que se le llenarían los ojos de tinieblas, como a quien deja súbitamente la luz del sol?
- Ciertamente -dijo.
- Y si tuviese que competir de nuevo con los que habían permanecido constantemente encadenados, opinando acerca de las sombras aquellas que, por no habérsele asentado todavía los ojos, ve con dificultad -y no sería muy corto el tiempo que necesitara para acostumbrarse-, ¿no daría que reír y no se diría de él que, por haber subido arriba, ha vuelto con los ojos estropeados, y que no vale la pena ni aun de intentar una semejante ascensión? ¿Y no matarían, si encontraban manera de echarle mano y matarle, a quien intentara desatarles y hacerles subir?
- Claro que sí-dijo.
III. -Pues bien -dije-, esta imagen hay que aplicarla toda ella, ¡oh amigo Glaucón!, a lo que se ha dicho antes; hay que comparar la región revelada por medio de la vista con la vivienda-prisión, y la luz del fuego que hay en ella, con el poder del sol. En cuanto a la subida al mundo de arriba y a la contemplación de las cosas de éste, si las comparas con la ascensión del alma hasta la región inteligible no errarás con respecto a mi vislumbre, que es lo que tu deseas conocer, y que sólo la divinidad sabe si por acaso está en lo cierto. En fin, he aquí lo que a mí me parece: en el mundo inteligible lo último que se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero, una vez percibida, hay que colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello que hay en todas las cosas; que, mientras en el mundo visible ha engendrado la luz y al soberano de ésta, en el inteligible es ella la soberana y productora de verdad y conocimiento, y que tiene por fuerza que verla quien quiera proceder sabiamente en su vida privada o pública.
- También yo estoy de acuerdo -dijo, en el grado en que puedo estarlo.
- Pues bien -dije-, dame también la razón en esto otro: no te extrañes de que los que han llegado a ese punto no quieran ocuparse en asuntos humanos; antes bien, sus almas tienden siempre a permanecer en las alturas, y es natural, creo yo, que así ocurra, al menos si también esto concuerda con la imagen de que se ha hablado.
PLATÓN: La República, 514 a-51 7 d
- Ya lo veo -dijo.
- Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa parecilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habrá, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados.
- ¡Qué extraña escena describes -dijo- y que extraños prisioneros!
- Iguales que nosotros -dije-, porque en primer lugar, ¿crees que los que están así han visto otra cosa de sí mismos o de sus compañeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que está frente a ellos?
- ¿Cómo -dijo-, si durante toda su vida han sido obligados a mantener inmóviles las cabezas?
- ¿Y de los objetos transportados? ¿No habrán visto lo mismo?
- ¿Qué otra cosa van a ver?
- ¿Y si pudieran hablar los unos con los otros, ¿no piensas que creerían estar refiriéndose a aquellas sombras que veían pasar ante ellos?
- Forzosamente.
- ¿Y si la prisión tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? ¿Piensas que, cada vez que hablara alguno de los que pasaban, creerían ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la sombra que veían pasar?
- No, ¡por Zeus! -dijo.
- Entonces no hay duda -dije yo- de que los tales no tendrán por real ninguna otra cosa más que las sombras de los objetos fabricados.
- Es enteramente forzoso -dijo.
- Examina, pues -dije-, qué pasaría si fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia, y si, conforme a la naturaleza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos fuera desatado y obligado a levantarse súbitamente y a volver el cuello y a andar y a mirar a la luz, y cuando, al hacer todo esto, sintiera dolor y, por causa de las chiribitas, no fuera capaz de ver aquellos objetos cuyas sombras veía antes, ¿qué crees que contestaría si le dijera alguien que antes no veía más que sombras inanes y que es ahora cuando, hallándose más cerca de la realidad y vuelto de cara a objetos más reales, goza de una visión más verdadera, y si fuera mostrándole los objetos que pasan y obligándole a contestar a sus preguntas acerca de qué es cada uno de ellos?¿No crees que estaría perplejo y que lo que antes había contemplado le parecería más verdadero que lo que entonces se le mostraba? -Mucho más-dijo.
II. -Y si se le obligara a fijar su vista en la misma, ¿no crees que le dolerían los ojos y que escaparía, volviéndose hacia aquellos objetos que puede contemplar, y que consideraría que éstos son realmente más claros que los que le muestra.
- Así es -dijo.
- Y si se lo llevaran de allí a la fuerza -dije-, obligándole a recorrer la áspera y escarpada subida, y no le dejaran antes de haberle arrastrado hasta la luz del sol, ¿no crees que sufriría y llevaría a mal el ser arrastrado, y que, una vez llegado a la luz, tendría los ojos tan llenos de ella que no sería capaz de ver ni una sola de las cosas a las que ahora llamamos verdaderas?
- No, no sería capaz --dijo-, al menos por el momento.
- Necesitaría acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba. Lo que vería más fácilmente serían, ante todo, las sombras; luego, las imágenes de hombres y de otros objetos reflejados en las aguas, y más tarde, los objetos mismos. Y después de esto le sería más fácil el contemplar de noche las cosas del cielo y el cielo mismo, fijando su vista en la luz de las estrellas y la luna, que el ver de día el sol y lo que le es propio.
- ¿Cómo no?
- Y por último, creo yo, sería el sol, pero no sus imágenes reflejadas en las aguas ni en otro lugar ajeno a él, sino el propio sol en su propio dominio y tal cual es en sí mismo, lo que él estaría en condiciones de mirar y contemplar.
- Necesariamente -dijo.
- Y después de esto, colegiría ya con respecto al sol que es él quien produce las estaciones y los años y gobierna todo lo de la región visible, y que es, en cierto modo, el autor de todas aquellas cosas que ellos veían.
- Es evidente -dijo- que después de aquello vendría a pensar en esto otro.
- Y que cuando se acordara de su anterior habitación y de la ciencia de allí y de sus antiguos compañeros de cárcel, ¿no crees que se consideraría feliz por haber cambiado y que les compadecería a ellos?
- Efectivamente.
- Y si hubiese habido entre ellos algunos honores o alabanzas o recompensas que concedieran los unos a aquellos otros que, por discernir con mayor penetración las sombras que pasaban y acordarse mejor de cuáles de entre ellas eran las que solían pasar delante o detrás o junto con otras, fuesen más capaces que nadie de profetizar, basados en ello, lo que iba a suceder, ¿crees que sentina aquél nostalgia de estas cosas o que envidiaría a quienes gozaran de honores y poderes entre aquéllos, o bien que le ocurriría lo de Hornero, es decir, que preferiría decididamente "trabajar la tierra al servicio de otro hombre sin patrimonio" o sufrir cualquier otro destino antes que vivir en aquel mundo de lo opinable?
- Eso es lo que creo yo -dijo-: que preferiría cualquier otro destino antes que aquella vida.
- Ahora fíjate en esto -dije-: si, vuelto el tal allá abajo, ocupase de nuevo el mismo asiento, ¿no crees que se le llenarían los ojos de tinieblas, como a quien deja súbitamente la luz del sol?
- Ciertamente -dijo.
- Y si tuviese que competir de nuevo con los que habían permanecido constantemente encadenados, opinando acerca de las sombras aquellas que, por no habérsele asentado todavía los ojos, ve con dificultad -y no sería muy corto el tiempo que necesitara para acostumbrarse-, ¿no daría que reír y no se diría de él que, por haber subido arriba, ha vuelto con los ojos estropeados, y que no vale la pena ni aun de intentar una semejante ascensión? ¿Y no matarían, si encontraban manera de echarle mano y matarle, a quien intentara desatarles y hacerles subir?
- Claro que sí-dijo.
III. -Pues bien -dije-, esta imagen hay que aplicarla toda ella, ¡oh amigo Glaucón!, a lo que se ha dicho antes; hay que comparar la región revelada por medio de la vista con la vivienda-prisión, y la luz del fuego que hay en ella, con el poder del sol. En cuanto a la subida al mundo de arriba y a la contemplación de las cosas de éste, si las comparas con la ascensión del alma hasta la región inteligible no errarás con respecto a mi vislumbre, que es lo que tu deseas conocer, y que sólo la divinidad sabe si por acaso está en lo cierto. En fin, he aquí lo que a mí me parece: en el mundo inteligible lo último que se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero, una vez percibida, hay que colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello que hay en todas las cosas; que, mientras en el mundo visible ha engendrado la luz y al soberano de ésta, en el inteligible es ella la soberana y productora de verdad y conocimiento, y que tiene por fuerza que verla quien quiera proceder sabiamente en su vida privada o pública.
- También yo estoy de acuerdo -dijo, en el grado en que puedo estarlo.
- Pues bien -dije-, dame también la razón en esto otro: no te extrañes de que los que han llegado a ese punto no quieran ocuparse en asuntos humanos; antes bien, sus almas tienden siempre a permanecer en las alturas, y es natural, creo yo, que así ocurra, al menos si también esto concuerda con la imagen de que se ha hablado.
PLATÓN: La República, 514 a-51 7 d
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